Памяти В. В. Давыдова — выдающегося ученого и замечательного человека ОТ АВТОРОВ В настоящем учебном пособии объединились две дисциплины - «Возрастная психология» и «Педагогическая психология». И это зако номерно: эти дисциплины неразлучны в практике учебно - воспита тельного процесса, ибо для обучения и воспитания подрастающего человека необходимо его понимать, знать его индивидуальные и воз растные особенности. Современное обучение и воспитание предполагает не просто обо гащение памяти обучаем ых и воспитуемых, как это было ранее, а творческое развитие личности нового поколения, личности, способ ной к изменению и развитию жизни, созидательной деятельности. А это опять же значит, что современный педагог исходно, изначально должен обладать способн остью развития в учащемся творческого на чала. Взаимно обогащающая информация по возрастной и педагоги ческой психологии может быть серьезным подспорьем в самопозна нии и самосовершенствовании учителя, воспитателя, родителей. В курсе много внимания уделяет ся характеристике взрослого и зрелого чело века, в том числе и его способностей к обучению. Пособие начинается с общих вопросов возрастной и педагоги ческой психологии и раскрывает предмет, задачи и методы этих двух самостоятельных и вместе с тем взаимосвя занных и взаимообусловливающих отраслей психологии. Немалое место отведено общетеоре тическим проблемам закономерностей и динамике психического раз вития и формирования личности в онтогенезе. В учебнике представле ны взгляды отечественных и зарубежных псих ологов на фундамен тальную проблему психологии: роль наследственности и среды в фор мировании человека, раскрыты подходы к периодизации психичес кого развития человека. Далее в собственно «Возрастной психологии» дается характерис тика особенностей психичес кого развития, деятельности и формиро вания человека в раннем и дошкольном детстве, в младшем, среднем и старшем школьном возрастах. В связи со спецификой психофизио логического развития, формирования самосознания и самоопределе ния личности на завершающей стадии детства авторы уделяют боль шое внимание вопросам психосексуального развития, полоролевого поведения и психологического анализа готовности к выбору буду щей профессии. Обращает на себя внимание также и материал о мо - У 4 От авторов лодости, взрос лости, зрелости, старости, который включает рассмот рение особенностей психического развития человека после периода ранней юности до завершения онтогенеза, от выбора жизненного пути, в том числе профессионального, авторства собственного образа жиз ни до пр екращения профессиональной деятельности. Большое внима ние уделено характеристике жизненных кризисов на разных возраст ных этапах — их причин, особенностей проявления, возможностей предупреждения и преодоления. Специфической особенностью мате риала являетс я анализ зрелости как этапа и как качества в психичес ком развитии человека. Достаточно подробно и разносторонне дана характеристика геронтогенеза — психологии людей пожилого и стар ческого возраста, причин и условий активного долголетия человека. В «Педаг огической психологии» проанализированы проблемы обу чения, воспитания, особенности личности педагога и специфика его профессиональной деятельности. Подробно освещаются вопросы со трудничества учителя (воспитателя) с практическим школьным пси хологом. Учиты вая, что отечественная психологическая наука за послед ние годы расширила диапазон своих поисков достижениями зарубеж ной науки, в учебнике существенно дополнен раздел по теории и методикам исследования психического развития и формирования лич ности в онто генезе. В связи с тем что в современной школе введена психологическая служба, материал по практической психологии об разования представлен в отдельной главе. Достаточно подробно прописана глава, посвященная личности учителя. Студент, который готовится к св оей профессиональной дея тельности, может прочитать учебник вопреки сложившейся последо вательности, начиная не с предмета и задач, а с темы «Психология личности и профессиональной деятельности учителя». Это даст воз можность обучающемуся постигать курс во зрастной и педагогической психологии начиная с глубокого осознания своей профессиональной пригодности и с учетом всей сложности задач профессионализации себя как педагога. «Нужно ли и доступно ли мне все, связанное с овладением профессией учителя?» — первы й и непременный вопрос, на который вы должны ответить прежде всего сами себе. Если «да», то желаем вам успехов и радости в этом творческом и прекрасном труде. Хочется думать, что овладение курсами возрастной и педагогической психологии поможет вам значител ьно повысить уровень общего пси хологического образования, а тем самым расширить возможности твор ческого развития всей вашей жизни и деятельности. Основные цели психологического образования студентов отраже ны в Государственном образовательном стандарте в ысшего профес сионального образования и приведены нами в приложении. Глава I ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ § 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Возрастная и педагоги ч е с к а я п с и х о л о г и я — две отрасли психологи ч е с к о й н а у к и , т е с н о в з а и м о д е й с т в у ю щ и е между собой, что оп ределено общим объек том их изучения — раз в и в а ю щ и м с я челове к о м и ц е н т р а л ь н о й п р о б л е м о й н а у ч н о г о анализа — п о и с к о м от вета на вопрос о роли наследственности и среды в ф о р м и р о в а н и и психики человека. Возрастная психология к а к более или менее о б о с о б л е н н а я отрасль психологической науки, в о з н и к ш а я в конце XIX в. [13], направле на на выявление возрастных особенностей и д и н а м и к и процесса психического развития личности в течение ж и з н и . Таким образом, предметом возрастной психологии как научной дисципли ны является изучение фактов и закономерностей психического раз вития человека в онтогенезе. Главная задача возрастной психоло гии - раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психи ческого развития человека с момента рождения до глубокой ста рости, описать д и н а м и к у развития отдельных психических про цессов ( п о з н а в а т е л ь н ы х , волевых, э м о ц и о н а л ь н ы х ) и с в о й с т в ф о р м и р о в а н и я качеств л и ч н о с т и , возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и о б щ е н и я . Возрастная психология должна дать характеристику каждог о периода ж и з н и человека, 6 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии вскрыв его специфические и взаимосвязанные с другими перио дами особенности, показать различия протекания каждого перио да у людей с разными индивиду ально - психологическими характе ристиками. Мера дробления возрастных периодов развития человека и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К на стоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране систе мы обучения и воспитания, внутри са мой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто называемая детской психологией), психология младшего школь ника, психология подростка, психология старшего школьника (или ранней юности), психология взрослого человека и , наконец, пси хология преклонного возраста (геронтопсихология). Естественно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характе ристики именно данного возраста, то общая возрастная д инами ка требует охвата ряда этапов выявления сравнительных характе ристик нескольких возрастных «срезов». С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX — начало XX вв.) рамки возрастных границ объектов исследований существенно раздвинулись. Исс ледования аспектов развития уже изученных психологи ческих особенностей взрослых людей постепенно распространя лись на юношей, подростков, младших школьников и затем до школьников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неиз вестные потенциальные возм ожности детей, а главное — раскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности. Заслуживающим внимания в этом отношении явля ется ран ний возраст, первые годы и даже месяцы жизни младенца, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность. Разрастание исследований пси хологии преклонного возраста тоже позволило получить много важн ого и интересного. Границы сохранения активности и твор ческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности чел овека. Без знания возрастной психологии невозможны осуществле ние педагогического процесса в целом, определение содержания § 1. Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии 7 и методов учебно - воспитательной работы, реализация индивиду ального подхода к учащемуся, оказание необходимый помощи и поддержки развивающемуся человеку. Предметом педагогической психологии является изучение пси хологических закономерностей обучения и восп итания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педаго га, воспитателя. В любом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (уче ника, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматри ваться) как их совместная деятельность, т.е. деятельность в ситуа ции организованного общения. В первом случае речь идет об учеб ной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во вто ром — о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельностью школьника. В третьем — о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы буду т рассмотрены в соответствующих разделах данной книги). Основные практико - ориентированные задачи педагогической психологии — изучение основных психологических закономерно стей формирования единого педагогического процесса и управле ния, выявление психологи ческих резервов его совершенствова ния, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического кли мата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов вза имодействия (учащих ся, учителей, родителей). Отечественный психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский связывал педагогическую психологию с соци альной, видя задачу педагогической психологии в изучении пси хологии педагогического процесса как особой формы социально го взаимодействия. В соответствии с этим в систему педагогичес кой психологии впервые вводится анализ «педагогической среды» как социально - психического предисловия педагогического процес са» [8, с. 19]. По мере изменения задач, разви тия практики обучения и вос питания, организационных форм и средств обучения и воспита ния существенно менялся и предмет научной дисциплины. В усло виях всеобщего обязательного среднего образования особую зна чимость приобрела проблема индивидуальных разли чий, включа ющая вопросы выявления природы этих различий, при необходи - 8 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии мости учета их к о р р е к ц и и и т.д. Значительно меняется предмет педагогической психологии в зависимост и от того, где, в каких условиях и на р е ш е н и е каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально - тех ническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном заведении различны. Наряду с д и ф ф е р е н ц и а ц и е й предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше, нельзя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближение, интеграция. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически вс е дети, если не с ясельного, то с д о ш к о л ь н о г о или, в крайнем случае, с младшего ш к о л ь н о г о возраста включа ются в систему организованного общественного обучения и вос питания. А это значит, что их психическое развитие непосред ственно связ ано с системой обучения и в о с п и т а н и я , которая, в свою очередь, строится с учетом не только реального, но и по т е н ц и а л ь н о в о з м о ж н о г о развития ребенка. И м е н н о эта неразрыв ная взаимосвязь самой реальности, выступающей как объ ект пси хического исследования (дети, условия их ж и з н и , система обуче н и я и в о с п и т а н и я ) , обусловила переход к к о м п л е к с н ы м исследо ваниям возрастной и педагогической психологии и их интегра ции. В психологии и педагогике давно из вестно, что обучение и воспитание — е д и н ы й и неделимый процесс. Вместе с тем вопрос о том, как о п т и м и з и р о в а т ь процесс гармоничного развития лич ности, как и на к а к о м этапе м о ж н о и нужно достигать максималь ного расцвета умственных способностей и нравственных качеств, развития э м о ц и о н а л ь н о й и волевой с ф е р человека, остается до сих пор не р е ш е н н ы м . П о и с к и р е ш е н и я этого вопроса - одна из важнейших задач с о в р е м е н н о й возрастной и педагогическо й пси хологии. Условия научно - технической революции породили необходи мость овладения ш к о л ь н и к а м и не только системой глубоких и точ ных з н а н и й , но и п р и е м а м и самостоятельного их приобретения. Да, с о в р е м е н н ы й человек может б ыть воистину образованным и отвечать требованиям бурного развития науки и производства, если он н е п р е р ы в н о п о п о л н я е т свои з н а н и я , а это в о з м о ж н о при овла - ' дении п р и е м а м и самоорганизации познавательной деятельности, пер еработки з н а к о в о й (текстовой) и н ф о р м а ц и и . Вопросы, выте к а ю щ и е из необходимости р е ш е н и я этих задач, входят в содержа ние современных психолого - педагогических исследований [3]. § 1. Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии 9 Отмечая н е с о м н е н н ы е успехи и д о с т и ж е н и я отечественной возрастной и педагогической психологии, о которых будет под робно рассказано в соответствующих главах, хотелось бы сразу обратить в н и м а н и е и на некоторые негативны е явления в практи ке обучения и воспитания. Так, н а п р и м е р , бихевиористский (чи сто поведенческий) подход к процессу обучения приводит к по пытке н а п р я м у ю связать методы учебной работы учителя и з н а н и я детей без учета промежуточного зве на — деятельности самих уче ников. И м е н н о это неоднократно приводило к дискредитации весь ма ценного практического опыта учителей при бездумном, меха ническом перенесении их опыта в другие условия без учета лич ностных ф а к т о р о в самих учащихся, а в какой - то мере и стиля учебной работы других учителей. Недооценка их а к т и в н о й роли приводит порой к ф е т и ш и з а ц и и и н ф о р м а ц и о н н о г о подхода, к п о н и м а н и ю про цесса обучения как простой передачи з н а н и й от учителя к у ченику. На самом деле нет и не может быть такой пере дачи, поскольку их м о ж н о приобрести л и ш ь в результате соб ственной активности. Ш к о л ь н и к должен добывать знания сам; учи тель л и ш ь организует и стимулирует эту работу учащихся на уроке. Н аблюдается порой стремление к и з л и ш н е й ф о р м а л и з а ц и и живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет с п е ц и ф и ч е с к и х человеческих качеств, которые существенно вли яют на освоение каждым и н д и в и д о м общественно - исторического опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подстраивают к возможностям технических средств обу чения, а не наоборот. Все приведенные факты (а их перечень м о ж н о б ы л о бы про д о л ж и т ь ) свидетельствуют о з а б в е н и и (или просто н е з н а н и и ) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хоро шо известных истин возрастной и педагогической психологии. Выявление этих истин и закономерностей достигается с п о м о щ ь ю систе мы методов психологического исследования, к рассмотре н и ю которых и перейдем. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагогической психологии мы бы хотели словами выдающегося русского педагога К.Д.Ушинского: «Если педагогика хочет в оспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [21, с. 23]. 10 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии § 2. МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ О с т а н о в и м с я более подробно на методах исследования, ис пользуемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое в н и м а н и е на с п е ц и ф и к у их п р и м е н е н и я в работе с детьми. Эта с п е ц и ф и к а определен а тем, что психологические иссле дова ния в возрастной и педагогической психологии направлены на п о и с к движущих сил и раскрытие закономерностей динамическо го процесса развития и ф о р м и р о в а н и я психологических состоя н и й , процессов и свойств человека, установления зависимо сти этих я в л е н и й от условий о б щ е н и я , деятельности, обучения и воспитания человека. Классификация методов. Психическая деятельность всегда по лучает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутр енних органов. Очень важно изучать психическую ж и з н ь в процессе деятельности чело века, исследуя его поступки, поведение, о б щ е н и е и др. В отечественной психологии выделяются четыре группы мето дов (по Б.Г. Ананьеву (1, с. 23 — 35]). К первой группе методов, которые условно п р и н я т о называть организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и ком плексный методы. С р а в н и т е л ь н ы й метод в настоящее время ш и р о к о применяет ся в о б щ е й психологии (сопоставление разных групп исп ытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление раз л и ч н ы х т и п о в малых групп и т.д.), в патопсихологии и дефектоло гии (сравнение больных со здоровыми и т.п.). В психологии разви тия с р а в н и т е л ь н ы й метод выступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или «поперечных», срезов и лонгитюдных («продольных») исследований. Сравнительно - возрастной ме тод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления д и н а м и к и изучаемого психического процесса. П р и и с п о л ь з о в а н и и процедуры «поперечных» срезов изучае мое психическое я в л е н и е диагностируется с п о м о щ ь ю одного и того же психологического инструмента у различных возрастных групп испытуемых (но близких по социально - психологическим характеристикам). Л о н г и т ю д н ы е исследования предполагают дли тельное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда § 2. Методы возрастной и педагогической психологии 11 лет, не случайно их называют «продольными» исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития. Вариантом сравнительного метода, с п е ц и ф и ч н ы м дл я возра стной и педагогической психологии, считается генетический ме тод. Этот метод применяется в вариантах: 1) генеалогическое ис следование (изучение родственников); 2) исследование прием ных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близн ецов из монозиготных и дизиготных пар). Интересные иссле дования с п о м о щ ь ю близнецового метода проведены при сравне н и и близнецов, каждый из которых проходил свою систему обу чения или при п р о ж и в а н и и в различных семьях. В современных услов иях психологические исследования все чаще включаются в к о м п л е к с н ы е исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти программы, как правило, создаются для р е ш е н и я практических задач. В комп л е к с н о м исслед овании при одном изучаемом объекте имеет место разделение ф у н к ц и й между отдельными подходами. Такого рода и з ы с к а н и е позволяет устанавливать связи и зависимости между я в л е н и я м и разного рода (например, физического, физиологичес кого, пс ихического, социального развития личности и др.). Вторую, самую о б ш и р н у ю , группу составляют эмпирические методы д о б ы в а н и я научных данных. К этой группе относятся на блюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные мето ды; психодиагност ические (тесты, анкеты, о п р о с н и к и , социомет рия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятель ности (рисунков, л е п к и , ученических работ р а з л и ч н о г о рода); биографические методы (анализ событий ж и з н е н н о г о пути чело века, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение о с о б е н н о ак т и в н о используется при изучении детского развития, б е с с п о р н ы й приоритет этого метода отмечал, например, известный француз ский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключи тельность для изучения раннего детства. Э м п и р и ч е с к и е методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, ш к о л ы и др. По этому в возрастной и педагогической психологии нередко исполь зуется вариант естественн ого эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего че ловека. С п е ц и ф и к о й возрастной и педагогической психологии сле дует признать так называемый формирующий эксперимент, в рам ках которого создаются специа льные условия изучения д и н а м и к и 12 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии § 2. Методы возрастной и педагогической психологии 13 развития психологических особенностей в процессе их целена правленного ф о р м и р о в а н и я . Третью группу составляют методы обработки данных. К н и м относятся количественный (статистический) и качественный ана лизы ( д и ф ф е р е н ц и а ц и я материала по группам, вариантам, опи сание случаев, как наиболее полно выражающих т и п ы и вариан ты, так и я в л я ю щ и х с я и с к л ю ч е н и я м и ) . Четвертая группа — интерпретационные методы. К н и м отно сятся генетический и структурный методы. Генетический позволя ет интерпретировать весь обработанный материал исследования в харак теристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанав ливает «вертикальные» генетические связи между уровнями раз вития. Структурный метод определяет «горизонтальные» структур ные связи между все ми изученными характеристиками личности. Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов. Первый — подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу — предположение о каких - либо психологических законом ерностях, которое прове ряется на следующем этапе. Второй — набор данных исследования. На этом этапе путем п р и м е н е н и я разных конкретных методик по лучают д а н н ы е , которые определяются характером поставленной задачи. Д л я сбора данных использ уются, как правило, несколько методов в их сочетании. Третий этап — обработка данных. Прово дится количественный и качественный анализ данных исследова ния, который дает возможность выявить существующие связи и закономерности. В обработке материала выделяю т следующие мо менты: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксиро ванного факта); первичный синтез (установление связей между д а н н ы м и первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); срав нительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, к оторые устойчиво повторяются); в т о р и ч н ы й синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существен ных закономерностей). Четвертый этап — интерпретация, истол кование полученных данных на основе психологической теории. Исходный момент к о м п л е к с н о й работы по определению ин дивидуально - психологических характеристик личности — набор первичной и н ф о р м а ц и и о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. О с н о в н ы м и методами, п р и н я т ы м и в современной психологии для р е ш е н и я этой задачи, являются на блюдение и тестирование. Н а п о м н и м известные в современной 14 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии психологической науке р е к о м е н д а ц и и по практическому приме н е н и ю этих методов. П о д наблюдением понимается целеустремленное и планомер ное восприятие объекта наблюдения с последующей систематиза цией ф а к т о в и осуществлением выводов. Педагогическая наблю дательность включает два взаимосвязанных компонента: перцеп т и в н ы й и э м п а т и й н ы й . Ц е л е н а п р а в л е н н о е восприятие учителя, составляющее основ у перцептивного к о м п о н е н т а наблюдательно сти, требует о п р е д е л е н н о й т р е н и р о в к и и пр едполагает т о н к у ю д и ф ф е р е н ц и р о в к у выразительных д в и ж е н и й лица, п а н т о м и м и к и ш к о л ь н и к о в , т.е. «анализирующее наблюдение», которое всячес ки п о о щ р я л в своей п е д а г о г и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и А . С . Мака р е н к о . Э м п а т и я , как известно, характеризуется способностью к ото бражению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств. П о н и м а н и е и «эмоциональная сопричастность» — не только ре зультат м ы ш л е н и я или переж иваемых чувств, но о д н о в р е м е н н о и результат наблюдений. И м е н н о поэтому при характеристике и раз витии педагогической наблюдательности в качестве одного из ком понентов надо рассматривать способность к эмпатии. Учитель дол жен уметь становит ься на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть в о з м о ж н ы е трудности в деятельнос ти ученика, п о н и м а т ь , как он в о с п р и н и м а е т конкретную ситуа цию. Н а б л ю д е н и е служит тем и с т о ч н и к о м , через ко торый учитель может получить з н а н и я , необходимые для подобного отражения. В качестве с а м о к о н т р о л я правильности п о з н а н и я мира другого че ловека могут служить р е ф л е к с и в н ы е суждения. Следует подчерк нуть, что метод наблюдени я — главный и наиболее доступный для учителя. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксиро вание наблюдаемых фактов, но и анализ п р и ч и н , их порождаю щих. О с н о в н ы е требования к методу психолого - педагогического н а б л ю д е н и я : 1. Н а б л ю д е н и е д о л ж н о иметь к о н к р е т н у ю цель. Чем точнее цели н а б л ю д е н и я , тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения. 2. Н а б л ю д е н и е д о л ж н о проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить в о п р о с н и к — что нас интересует в этой деятель ности. Результаты подробно ф и к с и р у ю т с я (записями, фото, зву к о з а п и с я м и и т.п.). § 2. Методы возрастной и педагогиче ской психологии 15 3. Количество исследуемых признаков должно быть минималь н ы м , и они должны быть точно определены. Чем точнее и деталь нее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения. 4. Психолого - педагогические я в л е н и я следует наблюдать в естественных условиях. Если, например, объектом исследования является учебная работа детей на уроке, то рекомендуется выби рать второй, третий и четвертый уро ки, так как на последних дает о себе знать усталость, а во время первого урока — некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной дея тельности в конце учебной четверти, так как у ш к о л ь н и к о в могут появляться п р и з н а к и переу томления. 5. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, долж ны быть сравниваемыми: с п р и м е н е н и е м одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и т.д. 6. Наблюдатель должен заранее знать, какие о ш и б к и могут иметь место при наблюдении, и предупреждать их (подробнее об этом см.: [11, с. 76 - 88]). Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в де ятельности учителя, следует иметь в виду, что на п р о т я ж е н и и уже многих десятилетий в международном опыте наиболее цивилизо ванных стран ш и р о к о и э ф ф е к т и в н о использовалось тестирова ние. К сожалению, в нашей стране этот опыт длительное время замалчивался или осуждался, а тесты, соответств енно, не разра батывались. Не будем здесь обсуждать п р и ч и н ы происшедшего, отметим л и ш ь то, что к настоящему времени возможности и не обходимость п р и м е н е н и я тестов для диагностики индивидуальнопсихологических характеристик осознаны. Тестир ование — это метод психологической диагностики, ис п о л ь з у ю щ и й с т а н д а р т и з и р о в а н н ы е в о п р о с ы и задачи (тесты), и м е ю щ и е определенную шкалу значений. Существуют три основ н ы е с ф е р ы тестирования: а) образование — в св язи с увеличени ем продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) п р о ф е с с и о н а л ь н а я подготовка и отбор — в связи с т е м п о м роста и усложнением производства; в) психологическое консуль тирование — в связи с ускорением социод инамических процессов. Т е с т и р о в а н и е позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, 16 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии з н а н и й , л и ч н о с т н ы х характеристик. Сам процесс тестирования может быть разделен на следующие этапы: 1) выбор теста с уче том цели и степени его достоверности; 2) его проведение опреде ляется инструкцией к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах нужен п р о ф е с с и о н а л и з м , участие или консультация психолога. Тест (англ. test — проба, испытание, проверка) - стандарти з и р о в а н н о е , часто о г р а н и ч е н н о е во времени и с п ы т а н и е , пред назначенное для установления количествен ных или качественных индивидуально - психологических различий. Существуют разнообразные к л а с с и ф и к а ц и и тестов1. О н и мо гут подразделяться: 1) по о с о б е н н о с т я м используемых тестовых задач на тесты вербальные и тесты практические; 2) по ф о р м а м процедуры обследования — на тесты групповые и индивидуальные; 3) по направленности — на тесты интеллекта и тесты лич ности; 4) в зависимости от наличия или отсутствия временных ог раничений — на тесты скорости и тесты результативности; 5) те сты различаются также по п р и н ц и п а м конструирования, н а п р и м е р , в п о с л е д н и е д е с я т и л е т и я а к т и в н о разрабатываются компьютерные тесты. Вербальные тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесн ой (вербальной) ф о р м е . О с н о в н ы м содержанием работы испытуемого являются операции с понятия ми, мыслительные действия в словесно - логической форме. Вер бальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к п о н и м а н и ю с л о в е с н о й и н ф о р м а ц и и , н а в ы к о в о п е р и р о в а н и я г р а м м а т и ч е с к и м и я з ы к о в ы м и ф о р м а м и , о в л а д е н и я п и с ь м о м и чтением, также распространены среди тестов интеллекта, тестов д о с т и ж е н и й и при о ц е н к е специальных способностей (например, тесты творческих способностей, составление рассказов и т.д.). Практические (невербальные) тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной фор ме ( н а п р и м е р , составле ние фигур, д о п о л н е н и е изображения, оп р е д е л е н н ы е действия по образцу, составление и з о б р а ж е н и я из кубиков или перерисовывание). Считается, что практические тес - 1 См.: Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь - справочник по психоди агно стике. СПб., 1999. § 2. Методы возрастной и педагогической психологии 17 ты уменьшают в л и я н и е языковых и культурных различий на ре зультат и с с л е д о в а н и я и о с о б е н н о х о р о ш и при изучении детей (например, невербальная шкала теста интеллекта Векслера — рис. 1). Тесты групповые — п р е д н а з н а ч е н ы д л я о д н о в р е м е н н о г о об следования группы испытуемых. Число о д н о в р е м е н н о тестируе мых л и ц ограничивается, как правило, воз - можностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. О б ы ч н о м а к с и м а л ь н о допустимое количество л и ц в обследуемой группе — 20 — 25 чело век. Важным является стро гое соблюдение условий са м о с т о я т е л ь н о с т и р а б о т ы каждого испытуемого, ис к л ю ч е н и е в о з м о ж н о с т и в л и я н и я со стороны других тестируемых л и ц (заимство в а н и е р е з у л ь т а т о в , кон сультирование, отвлекаю щие контакты и т.п.). Такая ф о р м а о б с л е д о в а н и я д л я детей является более при вычной, так как нап омина е т е с т е с т в е н н ы е у с л о в и я обучения и осуществления контроля з н а н и й в классе, и поэтому часто использу ется ш к о л ь н ы м и психоло гами. Следующая разновид ность тестов — индивиду а л ь н о - о р и е н т и р о в а н н ы е ; о н и реализуют индивиду альный подход к диагнос тике психологических осо бенностей и поведения ис пытуемого. В ходе обследо вания испытуемому снача л а п р е д ъ я в л я ю т з а д а н и е средней трудности. В случае правильного р е ш е н и я уро вень труднос ти повышается, а в случае о ш и б к и — снижается. Та ким, образом, путем предъявления относительно небольшого ко - Рис. 1. Образцы заданий субтеста «недостающие детали» невербальной шкалы теста интеллекта Векслера ] 8 Глава I. Предмет, задачи и методы во зрастной и педагогической психологии личества заданий может быть достоверно установлен т о ч н ы й по казатель у с п е ш н о с т и испытуемого. К а к правило, тесты конст руируются на основе компьютерного предъявления заданий с уче том индексов трудности. Тесты интеллекта (лат. intellectus — п о н и м а н и е , познание), или тесты общих способностей, п р е д н а з н а ч е н ы для и з м е р е н и я уровня интеллектуального развития и являются о д н и м и из наибо лее распространенных в психодиагностике. П е р в ы е тесты интел л е к т а б ы л и с о з д а н ы Ф . Г а л ь т о н о м , с т р е м и в ш и м с я о х в а т и т ь «измерением и числом операции ума». З а м е т н ы й вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положивши ми начало ш и р о к о м у использованию «умственных тестов». В боль ш и н с т в е случаев в тесте интеллекта испытуемого на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логичес кие о т н о ш е н и я к л а с с и ф и к а ц и и , аналогии, о б о б щ е н и я и др. меж ду т е р м и н а м и и п о н я т и я м и , из которых составлены его задачи. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т.д. Существуют р а з л и ч н ы е тесты интеллекта, п о з в о л я ю щ и е оп ределить IQ — к о э ф ф и ц и е н т интеллектуальности человека, кото р ы й рассчитывается по формуле Ш и р о к о распространен тест Векслера, п о з в о л я ю щ и й не только получить «общий интеллектуальный показатель» для детей 4 — 16 лет, но также о ц е н и т ь отдельно вербаль ный и невербальный ин теллект ребенка. Тесты специальных способностей — группа психодиагности ческих методик, предназначенных для и з м е р е н и я уровня разви тия отдельных аспектов интеллекта и психомоторных ф у н к ц и й , п р е и м у щ е с т в е н н о обеспечивающих э ф ф е к т и в н о с т ь в конкретных, достаточно узких областях деятельности. О б ы ч н о различают следу ю щ и е группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и п р о ф е с с и о н а л и з и р о в а н н ы е (счетн ые, музыкаль н ы е , скорости чтения и п о н и м а н и я прочитанного и др.). Наиболь ш е е р а с п р о с т р а н е н и е получил и комплексные тестовые батареи способностей. § 2. Методы возрастной и педагогической психологии 19 Разновидностью тестов спос обностей м о ж н о считать тесты креативности (лат. creatio — сотворение, создание) — группа пси ходиагностических методик, предназначенных для измерения твор ческих способностей личности (способности порождать необыч ные идеи, отклоняться от т р а д и ц и о н н ы х схем м ы ш л е н и я , быстро решать проблемные ситуации). Первые тесты креативности появля ются в 50 - х гг., и их развитие постепенно становится одним из о с н о в н ы х н а п р а в л е н и й в с о в р е м е н н о й з а р у б е ж н о й психоди а гностике. Наиболее известные тесты для измерения познаватель ного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотруд никами (1959) и Э. Торрансом (1962). В отечественной психологии разработана оригинальная методика «креативного поля» Д . Б . Бо гоявле нской (1983). Тесты личностные — группа тестов, направленных на измере ние неинтеллектуальных проявлений личности. Тесты личностные — понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагно стики, с п о м о щ ь ю которых измеряются различные стороны ли ч ности индивида: установки, ц е н н о с т н ы е ориентации, о т н о ш е н и я , э м о ц и о н а л ь н ы е , м о т и в а ц и о н н ы е и межличностные свойства, ти п и ч н ы е ф о р м ы поведения. Известно несколько сот разновиднос тей личностных тестов. О ни о б ы ч н о имеют одну из двух ф о р м : объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение к а к о й - л и б о задачи. Особенностью ситуационных тес тов является п о м е щ е н и е обследуемого в ситуации, близкие к ре альным. Компьютерные тесты, несмотря на их широкое распростра нение и на наличие определенных плюсов (автоматизация обра ботки, у м е н ь ш е н и е э ф ф е к т а воздействия экспериментатора), не достаточно гибки в интерпретации д а н н ы х и не могут полностью заменить работу профессионального психолога. Тесты скорости (англ. speed tests) — тип психодиагностичес ких методик, в которых о с н о в н ы м показателем продуктивности работы испытуемых является время в ы п о л н е н и я (объем) задач те стовых. Такие тесты о б ы ч н о включают большое количество одно родных заданий (пунктов). Объем материала выбирается таким об разом, чтобы за отведенное (пос тоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не успевал справиться со всеми задачами. Тогда показателем продуктивности будет количество правильно в ы п о л н е н н ы х заданий. 20 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогическ ой психологии Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уров ня развития навыков, з н а н и й и умений индивида, как правило, после завершения обучения. О н и относятся к наиболее многочис л е н н о й группе психодиагностических методик (по числу конкрет ных тестов и их разновидностей). Существуют широкоориентиро ванные тесты, п р и м е н я е м ы е для о ц е н к и навыков по о с н о в н ы м , рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на п о н и м а н и е научных п р и н ц и п о в , восприятие литературы и т.д.) и к о м п л е к с н ы е тестовые батареи общих достижений, приспособ л е н н ы е для и з м е р е н и я интеллектуальных и практических навы ков, охватывающих универсальные области обучения. Другую большую группу тестов школь ных достижений1 состав ляют методики по к о н к р е т н ы м учебным предметам (достижения в чтении и математике) и более с п е ц и а л и з и р о в а н н ы е тесты, на правленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учеб ной п р о г р а м м ы , к о м п л е к с о в действий и т.д. Тесты д о с т и ж е н и й о р и е н т и р о в а н ы на измерение степени ус воения ключевых п о н я т и й , тем и элементов учебной программы, позволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдел ьным существенным его элементам с анало гичными показателями в классе или в л ю б о й другой выборке ис пытуемых. Эта о ц е н к а носит более объективный характер и тре бует м е н ь ш и х затрат времени, чем т р а д и ц и о н н а я школьная оцен ка. Б о л ь ш и н с т в о тестов достижений предназначены для учителей, а не психоло