STUDIENSKRIPT Pädagogik: historische, konzeptionelle und begriffliche Grundlagen DLBSAPAED01-01 Studienskript Pädagogik: historische, konzeptionelle und begriffliche Grundlagen DLBSAPAED01-01 Impressum Herausgeber: IU Internationale Hochschule GmbH IU International University of Applied Sciences Juri-Gagarin-Ring 152 D-99084 Erfurt Postanschrift: Albert-Proeller-Straße 15-19 D-86675 Buchdorf media@iu.org www.iu.de DLBSAPAED01-01 Version Nr.: 001-2022-0525 © 2022 IU Internationale Hochschule GmbH Dieser Lehrbrief ist urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Dieser Lehrbrief darf in jeglicher Form ohne vorherige schriftliche Genehmigung der IU Internationale Hochschule GmbH nicht reproduziert und/oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. Die Autoren/Herausgeber haben sich nach bestem Wissen und Gewissen bemüht, die Urheber und Quellen der verwendeten Abbildungen zu bestimmen. Sollte es dennoch zu irrtümlichen Angaben gekommen sein, bitten wir um eine dementsprechende Nachricht. 2 Impressum Wissenschaftliche Leitung Prof. Dr. Abdulillah Polat Herr Polat lehrt seit 2021 als Professor im Fachbereich Gesundheits- und Pflegepädagogik der IU Internationale Hochschule. Er absolvierte das Studium der Pflegepädagogik an der Katholischen Hochschule Mainz mit dem Abschluss Diplom-Pflegepädagoge. Nach dem Studium arbeite er als Dozent in verschiedenen Fachseminaren für Alten- und Krankenpflege sowie im Fort- und Weiterbildungsbe- reich im Gesundheitswesen. Herr Polat promovierte an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Universität Duisburg-Essen, mit einer empirischen Arbeit zu „Aus- wirkungen traumatischer Vergangenheiten auf die Sozialisation der nachfolgenden Generation“. Als Lehrbeauftragter arbeitete er u. a. an der Hochschule für Gesund- heit in Bochum im Bereich Gesundheit und Soziales und an der Hochschule für Ökonomie und Management (FOM) mit dem Schwer- punkt Gesundheit- und Sozialmanagement. Seine Forschungsschwer- punkte liegen in den Bereichen Sozialisationsprozesse, Migration, Bil- dung, Gesundheit und Pflege. 3 Wissenschaftliche Leitung 1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 2.3 2.4 Inhaltsverzeichnis Pädagogik: historische, konzeptionelle und begriffliche Grundlagen Wissenschaftliche Leitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Einleitung Pädagogik: historische, konzeptionelle und begriffliche Grund- lagen 7 Wegweiser durch das Studienskript . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Übergeordnete Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Lektion 1 Geschichte und Klassiker der Pädagogik 12 Anthropologische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Erziehungswissenschaft oder Pädagogik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Geschichte der Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Klassiker der Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Lektion 2 Erziehungswissenschaftliche Konzepte 34 Geisteswissenschaftliche Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Empirische Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Kritische Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Psychoanalytische Erziehungswissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Inhaltsverzeichnis 4 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 4.1 4.2 4.3 5.1 5.2 5.3 Lektion 3 Pädagogische Grundbegriffe 52 Erziehung und Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Biografie vs. Lebenslauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Lektion 4 Pädagogik der Lebensalter 76 Pädagogik der Kindheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Pädagogik des Jugendalters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Pädagogik des Erwachsenenalters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Lektion 5 Pädagogische Kasuistik 90 Einführung in Begriff und Bedeutung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Multiperspektivische Fallarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Sozialpädagogische Diagnosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Anhang 1 Literaturverzeichnis 104 Anhang 2 Abbildungsverzeichnis 114 Inhaltsverzeichnis 5 Einleitung Pädagogik: historische, konzeptionelle und begriffliche Grundlagen Wegweiser durch das Studienskript Herzlich willkommen! Dieses Studienskript bildet die Grundlage Ihres Kurses. Ergänzend zum Studienskript stehen Ihnen weitere Medien aus unserer Online-Bibliothek sowie Videos zur Verfügung, mit deren Hilfe Sie sich Ihren individuellen Lern-Mix zusammenstellen können. Auf diese Weise können Sie sich den Stoff in Ihrem eigenen Tempo aneignen und dabei auf lerntypspezifische Anfor- derungen Rücksicht nehmen. Die Inhalte sind nach didaktischen Kriterien in Lektionen aufgeteilt, wobei jede Lektion aus mehreren Lernzyklen besteht. Jeder Lernzyklus enthält jeweils nur einen neuen inhaltlichen Schwerpunkt. So können Sie neuen Lernstoff schnell und effektiv zu Ihrem bereits vorhande- nen Wissen hinzufügen. In der IU Learn App befinden sich am Ende eines jeden Lernzyklus die Interactive Quizzes. Mithilfe dieser Fragen können Sie eigenständig und ohne jeden Druck überprüfen, ob Sie die neuen Inhalte schon verinnerlicht haben. Sobald Sie eine Lektion komplett bearbeitet haben, können Sie Ihr Wissen auf der Lernplatt- form unter Beweis stellen. Über automatisch auswertbare Fragen erhalten Sie ein direktes Feedback zu Ihren Lernfortschritten. Die Wissenskontrolle gilt als bestanden, wenn Sie min- destens 80 % der Fragen richtig beantwortet haben. Sollte das einmal nicht auf Anhieb klap- pen, können Sie die Tests beliebig oft wiederholen. Wenn Sie die Wissenskontrolle für sämtliche Lektionen gemeistert haben, führen Sie bitte die abschließende Evaluierung des Kurses durch. Die IU Internationale Hochschule ist bestrebt, in ihren Skripten eine gendersensible und inklusive Sprache zu verwenden. Wir möchten jedoch hervorheben, dass auch in den Skrip- ten, in denen das generische Maskulinum verwendet wird, immer Frauen und Männer, Inter- und Trans-Personen gemeint sind sowie auch jene, die sich keinem Geschlecht zuordnen wollen oder können. Einleitung 8 Übergeordnete Lernziele Der Kurs Pädagogik: historische, konzeptionelle und begriffliche Grundlagen vermittelt fach- spezifische Grundlagen. Ausgehend von anthropologischen Grundannahmen werden mögli- che Konsequenzen für pädagogisches Handeln reflektiert. Hierzu bedarf es einer kritischen Einführung in pädagogische Grundkonzepte von Bildung und Erziehung. Ebenso elementar ist die Auseinandersetzung mit pädagogischen Grundbegriffen und Klassikern der Pädagogik, welche das Fundament des Kurses darstellen. Darüber hinaus erfolgt eine Skizzierung der historischen Entwicklungslinie und gleichzeitig gegenwärtiger Herausforderungen in Bezug auf die unterschiedlichen Lebensalter. Der Kurs schließt ferner mit dem Anspruch, ein Grund- verständnis für ein pädagogisches Fallverstehen zu entwickeln. Einleitung 9 Lektion 1 Geschichte und Klassiker der Pädagogik DL-D-DLBSAPAED01-01-L01 LERNZIELE Nach der Bearbeitung dieser Lektion werden Sie wissen, ... ... welche anthropologischen Wurzeln der Erziehung zugrunde liegen. ... welche Unterschiede die Begriffe Erziehungswissenschaft und Pädagogik markieren. ... welche historische Entwicklung die Pädagogik prägt. ... welche Klassiker den pädagogischen Kern maßgeblich beeinflussten. 1. Anthropologie Die Anthropologie ist die Lehre vom Men- schen. Geschichte und Klassiker der Pädagogik Aus der Praxis Beim gemeinsamen Sonntagsessen bei Familie Schmidt empört sich die mittlerweile 98-jährige Urgroßmutter wieder einmal: „Ihr wart doch bereits im fünften Schuljahr ständig mit Max beim Lehrergespräch. Ich verstehe überhaupt nicht, warum die Lehrer heutzutage nicht einfach mal tätig werden. Es kann doch nicht möglich sein, dass es heutzutage keinen Respekt mehr gegenüber Erwachsenen gibt. Also damals zu meiner Schulzeit war das ganz anders.“ Die Mutter von Max reagiert leicht verstimmt: „Ja, das war einfach eine andere Zeit. Das kannst du nicht mit heute vergleichen und ich ver- stehe Max da ein Stück weit.“ Begründen lässt sich diese hier angedeutete Meinungsverschiedenheit beispielsweise durch die Vielzahl an Erziehungsmethoden innerhalb der jeweiligen Generationen. Auch geht es hierbei um die grundlegende Frage in Bezug auf das vorherrschende Men- schenbild. Welches Bild vom Kind hat die Urgroßmutter? Welche Schlussfolgerungen für Erziehungsschritte leitet sie daraus ab? Dieses Beispiel zeigt auf, dass sich das Verständnis von Erziehung bereits innerhalb kurz aufeinander folgender Generationen stark voneinander unterscheiden kann. Um die eigene pädagogische Haltung zu reflektieren, ist ein historischer Abriss zur Entwick- lung der Pädagogik notwendig. Erkenntnisleitende Fragen dieser Lektion sind folglich: • Welchen Vorteil hat eine historische Reflexion für die pädagogische Praxis? • Welche Vertreter beeinflussen pädagogische Konzepte bis heute? • Kann es überhaupt einen Unterschied zwischen Erziehungswissenschaft und Päda- gogik geben? 1.1 1.1 Anthropologische Grundlagen Ausgangspunkt einer jeden Diskussion im Kontext von Pädagogik und Erziehungswis- senschaft ist der Mensch. Folglich ist eine Auseinandersetzung mit anthropologischen Grundlagen unabdingbar. Die Anthropologie wird als Lehre vom Menschen bezeichnet, welche der Frage nach dem eigentlichen Sein des Menschen nachgeht (vgl. Böhm/ Seichter 2018, S. 35; Gudjons/Traub 2016, S. 183). Dabei beschäftigen sich unterschiedli- che Disziplinen – wie beispielsweise die Medizin, die Philosophie oder die Psychologie – aus ihrer eigenen Perspektive mit dieser grundsätzlichen Frage über den Menschen selbst. Immanuel Kant (1798) unterschied erstmalig explizit zwischen philosophischer und phy- siologischer Anthropologie: „Während die physiologische Anthropologie dem Wesen des Menschen mit einem naturwissenschaftlichen Interesse auf den Grund gehen will, befasst sich die pragmatische Anthropologie mit der philosophischen Frage nach dem Wesen des Menschen, das sich grundsätzlich vom Tier unterscheide“ (Seel/Hanke 12 Lektion 1 Erziehungsbedürftig- keit Jeder Mensch ist ab dem Zeitpunkt sei- ner Geburt erzie- hungsbedürftig. Pädagogisches Jahr- hundert Dieses wird im 18. Jahrhundert ver- ortet. Arnold Gehlen Er bezeichnete den Menschen als Män- gel- und Kulturwe- sen. 2015b, S. 312). Nach Kant besteht der wesentliche Unterschied zwischen Tier und Mensch darin, dass zuletzt genannter über Vernunft verfüge und sich aus diesem Grund „in der Gesellschaft kultivieren und Moralität entwickeln“ (ebd.) könne. Erziehungsbedürftigkeit des Menschen Immanuel Kant begründete die Erziehungsbedürftigkeit eines jeden Menschen. Unter Anbetracht dieser Tatsache in Bezug auf das Wesen des Menschen kennzeichnet das einen weiteren Unterschied zu Tieren. Erziehung hängt unmittelbar mit dem Mensch- sein zusammen: „Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht“ (Kant 1798, zit. n. Koller 2017, S. 32). Dies kenn- zeichnet einen Grundgedanken des 18. Jahrhunderts, des sogenannten pädagogischen Jahrhunderts . Es dominierte die Auffassung, dass Erziehung dazu diene, den Menschen überhaupt erst machbar machen zu können (vgl. Helsper 2010a, S. 16). Man fragt sich an dieser Stelle vielleicht, warum der Philosoph Immanuel Kant in einem pädagogischen Abriss thematisiert wird. Pädagogik wurde lange Zeit als Teilbereich der Philosophie betrachtet. Kant war als Professor der Philosophie an der Universität Königsberg dazu angehalten, in regelmäßigen Abständen auch Vorlesungen zu pädago- gischen Themen zu halten. Im Jahr 1779 wurde die erste deutsche Professur für Pädago- gik an der Universität von Halle vergeben, wodurch eine eigene Entwicklungslinie initi- iert wurde (vgl. Koller 2017, S. 31). Mensch als Mängel- und Kulturwesen Ähnlich wie Kant konstatierte der Kultursoziologe Arnold Gehlen, dass das Tier im Gegensatz zum Menschen über Instinkte verfüge, welche einerseits als „Flucht- oder Schutzorgane“ (Gehlen 1961, zit. n. Gudjons/Traub 2016, S. 184) fungierten, gleichzeitig aber ebenfalls ihr Verhalten determinierten. Menschen haben deshalb die Möglichkeit, sich frei zu entwickeln. Dies bringt einen wesentlichen Nachteil, welcher bereits von Immanuel Kant geäußert wurde, mit sich. So gilt, dass diese dem Menschen zur Verfü- gung stehende Freiheit ferner mit einer gewissen Hilflosigkeit in Verbindung steht. Letzteres führt zu einer direkten Abhängigkeit von anderen Personen (vgl. Koller 2017, S. 32). Dies bedeutet, dass aus anthropologischer Sicht ein Überleben des Säuglings beziehungsweise des Kleinkindes ohne die Erziehung von anderen Menschen nicht möglich wäre. Gleichzeitig ergibt sich daraus nach Arnold Gehlen der Vorteil, dass sich der Mensch an die unterschiedlichsten Rahmenbedingungen seiner unmittelbaren Umwelt bezie- hungsweise Kultur anpassen kann. Er bezeichnete den Menschen als Mängelwesen und bezog sich dabei vor allem auf die Ausstattung der Tiere mit Instinkten, welche für deren sämtliche Verhaltensweisen ausschlaggebend seien und dem Menschen fehlen würden. Aus eben diesen Gründen bezeichnete Arnold Gehlen den Menschen als Kul- turwesen, welches erzogen werden müsse (vgl. Gudjons/Traub 2016, S. 186). Geschichte und Klassiker der Pädagogik 13 Lektion 1 Adolf Portmann Er bezeichnete den Menschen als physi- ologische Frühge- burt. Max Scheler Er bezeichnete den Menschen als Geist- wesen. Helmuth Plessner Er bezeichnete den Menschen als refle- xives Wesen. Mensch als physiologische Frühgeburt Im Zusammenhang mit der menschlichen Erziehungsbedürftigkeit prägt eine weitere These die Fachdiskussion. Der Zoologe Adolf Portmann beschreibt den Menschen als „physiologische Frühgeburt“ (Portmann 1951, zit. n. Gudjons/Traub 2016, S. 184) Er begründet dies damit, dass der Nachwuchs von Menschen im Vergleich zu Tieren nach der Geburt sehr lange braucht, um notwendige Grundkompetenzen, wie beispielsweise Laufen oder Stehen, zu beherrschen. Kennzeichnend ist an dieser Stelle das Wachstum des menschlichen Gehirns im Verlauf der Kindheit bis zum Erwachsenenalter auf das Vierfache (vgl. Gudjons/Traub 2016, S. 185). Ausgehend von dieser These beschreibt Adolf Portmann den Menschen als weltoffenes Wesen, welches sich frei entscheiden kann. Beide Merkmale kennzeichnen die Unter- schiede zu Tieren und geben gleichzeitig Anhaltspunkte dafür, dass der Mensch extrem lernfähig ist. Dies gilt allerdings nur dann, wenn es zur gezielten Förderung seitens Erwachsener kommt (vgl. Gudjons/Traub 2016, S. 185). Beide zuletzt von Adolf Portmann aufgeführten Merkmale sind dem Begriff der Erziehungsbedürftigkeit unterzuordnen. Spätere Auffassungen der philosophischen Anthropologie Zu einem späteren Zeitpunkt wurden ausgewählte biologische Aspekte dieser anthro- pologischen Grundfrage aus philosophischer Sicht erneut aufgegriffen. Exemplarisch seien zwei Beispiele angeführt. So bezeichnete beispielsweise Max Scheler (1928) den Menschen als „Geistwesen“, welches sich durch drei zentrale Merkmale auszeichne (vgl. Gudjons/Traub 2016, S. 187): • umweltfrei, • weltoffen und • selbstbewusst. Nach Max Scheler wird der Mensch entsprechend nicht von seiner unmittelbaren Umwelt, wie beispielsweise den Erziehenden, beeinflusst und entwickelt sich unabhän- gig von angeborenen Trieben. Helmuth Plessner (1975) geht in seinen Arbeiten noch etwas weiter. Er bezeichnete den Menschen als reflexives Wesen. Das bedeutet, dass der Mensch dazu in der Lage ist, sich selbst zu betrachten und gleichzeitig sein eigenes „Ich“ zu definieren. Aus diesem Grund nehme der Mensch im Vergleich zu anderen naturgegebenen Lebewesen eine übergeordnete Stellung ein. Gemeint ist, dass sich der Mensch aufgrund seiner selbst- reflexiven Fähigkeiten nicht mit anderen Lebewesen vergleichen lässt. Er hat damit eine übergeordnete Stellung inne (vgl. Gudjons/Traub 2016, S. 187). 14 Lektion 1 1.2 1.2 Erziehungswissenschaft oder Pädagogik? In Deutschland können sich Studierende mit unterschiedlichen pädagogischen Frage- stellungen auf wissenschaftlicher Ebene beschäftigen. Bei einer Recherche zu potenz- iellen Studiengängen an verschiedenen Hochschulen zeigt sich dann häufig, dass ver- schiedene Begriffe zur Bezeichnung von Studiengängen und -fächern genutzt werden: • Pädagogik, • Erziehungswissenschaft und • Bildungswissenschaften. Absolventen des Studienganges Erziehungswissenschaft lesen auf ihrem Abschluss- zeugnis, dass sie nun examinierte Pädagoginnen und Pädagogen sind. Einstige Institute für Erziehungswissenschaft wurden im Verlauf der vergangenen Jahre vereinzelt umbe- nannt und heißen heute beispielsweise „Institut für Bildungswissenschaften“ oder „Institut für lebenslanges Lernen“. Andere wiederum haben ihren Namen beibehalten (vgl. Gudjons/Traub 2016, S. 21). Angemerkt sei, dass der Begriff „Bildungswissenschaf- ten“ im Plural verwendet wird. Hinzu kommt, dass sogar in pädagogischen Fachdiskur- sen die drei genannten Begrifflichkeiten vereinzelt als Synonyme verwendet werden. Im Folgenden werden die drei Bezeichnungen analysiert. Pädagogik In der Vergangenheit wurde mit dem Begriff „Pädagogik“ die Erziehungspraxis bezie- hungsweise die Ausbildung in diesem Bereich beschrieben (vgl. Gudjons/Traub 2016, S. 21). Das oben aufgeführte Beispiel mit Abschlusszeugnissen von Hochschulen zeigt, dass bis dato historische Spuren dieser Art zu beobachten sind. Dies bedeutet, dass, sobald Studierende ein Studium der Erziehungswissenschaft abgeschlossen haben, dazu ausgebildet sind, dieses theoretische Wissen in der Praxis gezielt und reflektiert einzusetzen. Nach Gudjons/Traub (2016, S. 21) steht die Frage nach dem Verhältnis zwi- schen Theorie und Praxis im Mittelpunkt des Diskurses. Anders ausgedrückt soll durch die Beschreibung des Verhältnisses zwischen pädagogischem Handeln und wissen- schaftlicher Theorie geklärt werden, welchen Wissenschaftscharakter das Fach Pädago- gik aufweist. Erziehungswissenschaft Im Kontext der Etablierung der Erziehungswissenschaft an deutschen Hochschulen wurde dieser Begriff seit dem Ersten Weltkrieg, vor allem aber ab den 1960er- und 1970er-Jahren verstärkt eingesetzt, um den wissenschaftlichen Charakter dieser bis dato noch relativ jungen Disziplin zu betonen. Gleichzeitig gab es einzelne Hochschulen (z. B. Frankfurt am Main), die diesen Begriff ebenfalls in den Plural setzten, um die verschie- denen Strömungen innerhalb der Erziehungswissenschaft zu unterstreichen. In der Gegenwart zeichnet sich vermehrt ab, dass die Begriffe Pädagogik und Erziehungswis- senschaft als Synonyme genutzt werden (vgl. Gudjons/Traub 2016, S. 21). Geschichte und Klassiker der Pädagogik 15 Lektion 1 Erziehungswissen- schaft Hierbei handelt es sich um eine relativ junge Disziplin der Wissenschaft. Bildungswissenschaften In den vergangenen Jahrzehnten wurden im Kontext der Etablierung neuer Studien- gänge die Bezeichnungen universitärer Institute vorgenommen. Da es sich vielfach um den interdisziplinären Zusammenschluss verschiedener Disziplinen handelte, wurde der Begriff „Bildungswissenschaften“ eingesetzt. Der kleinste gemeinsame Nenner die- ser vereinten Disziplinen stellt das Hauptthema – die Bildung – in den Mittelpunkt der Betrachtung, welche je nach disziplinärer Ausrichtung beispielsweise aus soziologi- scher bzw. philosophischer Perspektive erfolgt. Darüber hinaus geht es um die klare Hervorhebung der Eigenschaften „der Fragestellung, der Methoden und der Untersu- chungsgegenstände im Hinblick auf ganzheitliche, individuelle Bildung“ (Gudjons/Traub 2016, S. 21). Darüber hinaus beschreiben Gudjons/Traub (vgl. ebd., S. 20), dass an allen Universitäten Deutschlands starke Modifizierungen zu beobachten sind, welche auf- grund der Bologna-Vereinbarungen zur europaweiten Vereinheitlichung und gegenseiti- gen Anerkennung von Studiengängen zutage traten. Ewald Terhart (2012) zeigt in seinem Aufsatz unter anderem parallele Entwicklungslinien der Transformation von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft auf. Nun, im 21. Jahr- hundert, zeigt sich eine Entwicklung hin zu den Bildungswissenschaften. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Thema Bologna verfasste Dieter Lenzen (2014). Gliederung der Erziehungswissenschaft Grundsätzlich gilt anzumerken, dass es heute nicht möglich ist, den Bereich der Erzie- hungswissenschaft für Deutschland mithilfe einer einzigen Übersicht darzustellen. Auf- grund der steten Weiterentwicklung dieses Faches zeichnet sich vielmehr ein heteroge- nes Bild ab. Dies lässt sich einerseits darauf zurückführen, dass an deutschen Hochschulen eine unterschiedliche Gliederung der Erziehungswissenschaft vorgenom- men wird. In den meisten Fällen basiert diese auf den in den jeweiligen Fakultäten existierenden Arbeitsbereichen. Andererseits handelt es sich bei der Erziehungswis- senschaft um ein relativ junges Fach. Dies gilt vor allem dann, wenn ein Vergleich mit Philosophie oder Medizin erfolgt. Hinzu kommt die Tatsache, dass erziehungswissen- schaftliche Teildisziplinen ab Ende der 1960er-Jahre stark expandierten. Plötzlich stieg der Ausbildungsbedarf an Universitäten enorm an. Diese Vorgänge waren die Antwort auf damalige gesellschaftliche Problemlagen (vgl. Gudjons/Traub 2016, S. 20). Einen Überblick zur damaligen Situation in Deutschland gibt beispielsweise Klaus-Peter Horn (2003). Ein Versuch der Gliederung Der Erziehungswissenschaftler Dieter Lenzen beschreibt die hier skizzierte Situation wie folgt: „Die Erziehungswissenschaft gliedert sich heute in verschiedene Einzeldisziplinen, die nur mehr durch das lockere Band eines gemeinsamen Namens zusammengehalten werden“ (Lenzen 2005, S. 1232). In diesem Zitat sind zwei wichtige Aspekte enthalten. Einerseits stellt der Begriff der Erziehungswissenschaft eine Art Kategorie für verschie- 16 Lektion 1 dene Einzeldisziplinen dar. Andererseits existiert dieser Begriff lediglich im Singular. In der nachfolgenden Abbildung ist eine Auswahl wichtiger erziehungswissenschaftlicher Einzeldisziplinen aufgeführt. Die genannten Ebenen werden nachfolgend näher beschrieben: • Subdisziplinen: In der ersten Ebene verortet Lenzen die Allgemeine, Historische und Vergleichende Pädagogik. Ebenso aufgeführt werden die Sozialpädagogik, die Son- derpädagogik und die Erwachsenenpädagogik. Weitere Elemente stellen sowohl die Vorschul- und Schulpädagogik als auch die Berufs- und Wirtschaftspädagogik dar. Jede Subdisziplin lässt sich darüber hinaus in einzelne Arbeitsbereiche differenzie- ren, welche teilweise an deutschen Hochschulen sehr gut etabliert sind (vgl. Gud- jons/Traub 2016, S. 24). So gehören Einzelfallhilfe, Gruppenarbeit und Gemeinwesen- arbeit zur Subdisziplin der Sozialpädagogik. Innerhalb der Sonderpädagogik wird nach den jeweiligen Förderschwerpunkten unterschieden. Auch innerhalb der Erwachsenenbildung kann eine Differenzierung, beispielsweise in berufliche Rehabi- Geschichte und Klassiker der Pädagogik 17 Lektion 1 Antike Der Zeitraum von der Antike bis zur Neu- zeit entspricht circa 2.000 Jahren. litation und Weiterbildung, vorgenommen werden. Trotz charakteristischer Unter- schiede werden alle Subdisziplinen der Erziehungswissenschaft von drei weiteren Elementen beeinflusst (vgl. Gudjons/Traub 2016, S. 23): 1. verwandte Disziplinen: Pädagogische Psychologie, Pädagogische Soziologie, Fachdidaktiken etc.; 2. Ansätze, Konzepte, Positionen: geisteswissenschaftliche Pädagogik, empirische Pädagogik, kritische Pädagogik, psychoanalytische Erziehungswissenschaft etc.; 3. pädagogische Lehren: Montessoripädagogik, Freinet-Pädagogik, Waldorfpädago- gik, Sozialistische Pädagogik, Antiautoritäre Pädagogik, etc. Ausgehend von dieser Gliederung lässt sich exemplarisch ableiten, dass pädagogi- sche Konzepte, wie beispielsweise die geisteswissenschaftliche oder die empirische Pädagogik, jeweils die verschiedenen Subdisziplinen beeinflussten. Dies gilt ebenso für verwandte Disziplinen und die verschiedenen pädagogischen Lehren. Letztere sind dadurch gekennzeichnet, dass sie häufig nach dem Initiator, wie Maria Montes- sori oder Rudolf Steiner – beides reformpädagogische Vertreter –, benannt wurden. Beispielsweise lassen sich Elemente der Montessoripädagogik in sonderpädagogi- schen, aber auch in sozialpädagogischen Bereichen identifizieren. Gleichzeitig beeinflussen diese pädagogischen Lehren de facto die nachfolgend aufgeführten Fachrichtungen der Erziehungswissenschaft. • Fachrichtungen: In der zweiten Ebene aufgeführt sind jene „Fachrichtungen, die als Spezialisierungsversuche noch nicht den Charakter einer Subdisziplin erreicht haben“ (Gudjons/Traub 2016, S. 24). Zu diesen Fachrichtungen gehören beispiels- weise: 1. Interkulturelle Pädagogik, 2. Medienpädagogik, 3. Umweltpädagogik, 4. Kulturpädagogik, 5. Freizeitpädagogik, 6. Betriebspädagogik, 7. Friedenspädagogik und 8. Sexualpädagogik. • Praxisfelder: Es ist kennzeichnend für folgende, in der dritten Ebene aufgeführten Praxisfelder, dass der jeweilige fachliche Fokus bereits aus dem Oberbegriff entnom- men werden kann: 1. Friedenserziehung, 2. Gesundheitserziehung und 3. Umwelterziehung. 1.3 1.3 Geschichte der Pädagogik Historische Abrisse zu pädagogischen Themen beginnen meist ab der Antike , da das damalige Bildungsverständnis auch neuzeitliche Ideen beeinflusste. Dies ist insofern interessant, da es sich hierbei um einen zeitlichen Rahmen von circa 2.000 Jahren han- delt. Erziehung und Bildung stellten vereint in dem Begriff paideia das Fundament der griechischen Antike dar, welches zwei verschiedene Absichten verfolgte: 18 Lektion 1