Анисимова , Татьяна Ивановна Профессиональная подготовка преподавателя для новых типов учебных заведений [ Электронный ресурс ]: На примере подготовки преподавателя математики для колледжей , лицеев , гимназий : Дис . ... канд пед наук : 13.00.01 . - М .: РГБ , 2003 ( Из фондов Российской Государственной библиотеки ) Общая педагогика , история педагогики и образования Полный текст : http://diss.rsl.ru/diss/03/0636/030636009.pdf Текст воспроизводится по экземпляру , находящемуся в фонде РГБ : Анисимова , Татьяна Ивановна Профессиональная подготовка преподавателя для новых типов учебных заведений Казань 2003 Российская государственная библиотека , 2003 год ( электронный текст ). РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Институт среднего профессионального образования На правах рукописи Анисимова Татьяна Ивановна ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДЛЯ НОВЫХ ТИПОВ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ (на примере подготовки преподавателя математики для колледжей, лицеев, гимназий) 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание уче ной степени кандидата педагогических наук Научный руководитель - кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Читалин Н.А. Казань - 2003 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 3 Глава I. Характеристика новых типов учебных заведений среднего профес - сионального и общего образования в контексте подготовленности препо - давателя математики 1.1 Общая характеристика новых типов учебных заведений ........................... 16 1.2 Гимназии и общеобразовательные лицеи ................................ ................... 25 1.3 Колледжи и профессиональные лицеи ................................ ......................... 32 Выводы по I главе ................................ ................................ ................................ 40 Глава П. Система профессиональной подготовки будущего преподавателя математики для новых типов учебных заведений среднего профессиональ - ного и общего образования 2.1 Выявление требований и уточнение модели преподавателя математики для колледжа, лицея, гимназии ................................ ................................ ................. 42 2.2 Модернизация системы профессиональной подготовки преподавателя математики для новых типов учебных заведений среднего профессиональ ного и общего образования ................................................................ 69 Выводы по II главе ................................ ................................ ............................... 87 Глава III. Реализация системы профессиональной подготовки преподавате - ля математики для новых типов учебных заведений среднего профессио - нального и общего обр азования 3.1 Опытно - экспериментальная подготовка преподавателя математики но вых типов учебных заведений ................................ ................................ ............ 90 3.2.Педагогическая интерпретация результатов опытно - экспериментальной работы ................................................................................... 109 Выводы по III главе ................................ ................................ .............................. 124 Заключение ................................ ................................ ................................ ......... 126 Список литературы ................................ ................................ ............................. 129 Приложения 146 - 3 - ВВЕДЕНИЕ Перемены, происходящие в социально - экономической и политической сфере Российской Федерации, заметно преобразуют окружающую жизнь. Их воздействие постоянно расширяется и затрагивает едва ли не все стороны существования общества. Демократизация общественного строя, переход к рынку, конкуренция на рынке труда, расширение ассортимента выпускаемой продукции, распространение компьютерных технологий и рост удельного веса интеллектуального труда ставят перед системой образования новые задачи. Это закономерно, поскольку от образовательных учреждений во многом зависит экономическое и социальное развитие страны. Одн им из опорных принципов нынешней государственной политики в сфере образования стала вариативность: педагогические коллективы получили возможность самостоятельно выбирать и конструировать модель педагогического процесса, вплоть до авторской. Прежняя унифици рованность российской школы быстро уходит в прошлое; она превращается в многопрофильную, дифференцированную, автономную и саморегулирующуюся систему, в основе которой лежат идеи непрерывного образования, его гуманизации и демократизации. Как отмечается в « Концепции структуры и содержания общего среднего образования в 12 - летней школе», «школа как важнейший социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на него. В свою очередь, изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи, поставленные на новом этапе исторического развития страны. Система образования должна быть приведена в соответствие с потребностями развития России на рубеже веков и в ближайшие два - три десятилетия XXI века» [66]. В современных обсуждениях проблем обра зования все большее значение придается учету интересов обучающихся и их родителей: обучение стремятся организовать так, чтобы его цели соответствовали потребностям и возможностям учащихся и одновременно отвечали социальному заказу. Реформы, идущие в стране , побуждают к созданию разнообразных учебных заведений, и каждое из них ищет собственный путь решения центральной задачи образования – построить педагогическую систему, обеспечивающую оптимальные условия развития обучающегося. Выражением этого процесса ста ли новые типы учебных заведений (НТУЗ) общего и среднего профессионального образования – гимназии, лицеи, колледжи и др., а также широкий спектр вариантов дифференциации обучения. Отсюда растущая потребность в высокопрофессиональных и одаренных педагогах, способных организовать учебно - воспитательный процесс на современном научно - методическом уровне. Однако наряду с позитивными изменениями в нынешних учреждениях общего и среднего профессионального образования возникают и трудности, порожденные теми же переме нами. Учебно - воспитательный процесс здесь стал сложнее и порой плохо поддается управлению. Это объясняется рядом обстоятельств. Во - первых, за годы обучения в вузе будущие педагоги не приобретают прочных навыков управленческой работы, которая в новых услови ях становится многоуровневой, многопрофильной и зависящей от множества факторов. Во - вторых, применительно к гимназиям, лицеям и колледжам достаточно полно описаны изменения учебных планов и порядок комплектования контингента, тогда как специфика целей обуч ения и воспитания в каждом типе учреждений и педагогические технологии, позволяющие достигать этих целей с наибольшим эффектом, изучены мало; а вопрос о том, какими качествами должен обладать педагог, способный воплотить эти цели в жизнь, практически не ст авился. В связи с этим особую остроту приобретает задача подготовки будущих преподавателей к работе в новых типах учебных заведений общего и среднего профессионального образования. Ее решение во многом определяется тем, какая модель преподавателя положена в основу его подготовки и отражает ли она новые условия работы учебных заведений. Прежде чем продолжить, уточним, какое содержание мы вкладываем в понятие «преподаватель». В широком социальном смысле учитель – это мыслитель и обществ енный деятель, который формирует взгляды и убеждения людей и помогает им определить свой жизненный путь. В более узком, собственно педагогическом смысле учитель – это специалист, осуществляющий учебно - воспитательную работу с учащимися. Помимо слова «учител ь», используются также термины «педагог» и «преподаватель». Педагогом называют человека, который практически занимается воспитанием и обучением (школьный учитель, воспитатель детского сада или детского дома, преподаватель техникума, вуза и т.д.) либо разра батывает проблемы педагогической науки. Преподаватель – это сотрудник высшего, среднего специального, профессионально - технического или общеобразовательного учебного заведения, который ведет определенный учебный предмет и воспитательную работу; в общеобразо вательной школе преподавателя, как правило, называют учителем [18]. В настоящем исследовании термин «преподаватель» используется в обобщающем значении: так мы обозначаем специалиста, который в равной мере выступает и педагогом - предметником, и исследователе м, и воспитателем. Ключевую роль в профессиональном становлении будущего преподавателя математики играет вузовское обучение, ведь именно тогда формируются его педагогическое мышление, профессиональные знания, технологические умения и личностные качества. Д ля того чтобы повысить качество подготовки преподавателей математики, необходимо пересмотреть структуру и содержание их общекультурной, предметно - математической и психолого - педагогической подготовки и поднять ее на творческий уровень. Это ставит вопрос о том, какие цели и задачи должна решать высшая педагогическая школа, готовя будущих преподавателей математики к деятельности в НТУЗ общего и среднего профессионального образования. На протяжении многих веков математика во всех странах остается обязательной составной частью общего образования. Причина – в ее исключительной роли в формировании личности: образовательный и развивающий потенциал этого предмета очень велик. Именно на уроках математики ученик впервые соприкасается с научным тв орчеством и начинает понимать научную картину мира. Помимо этого, занятия математикой воспитывают интеллектуальную честность, объективность, настойчивость, трудолюбие и развивают эстетическое восприятие действительности. Учитывая место математики в общем и среднем профессиональном образовании, процесс становления и развития НТУЗ этого уровня, а также объективную сложность усвоения математического материала, мы полагаем обоснованным рассматривать подготовку преподавателя математики для подобных учебных завед ений как отдельную исследовательскую проблему. Исходными данными для исследования послужили, во - первых, итоги теоретического анализа широкого круга источников – монографий, диссертаций, научных статей и нормативных документов, регламентирующих среднее и вы сшее педагогическое образование, – во - вторых, эмпирический материал, полученный при анкетировании преподавателей математики НТУЗ и классов с углубленным изучением математики. Анкетирование показало, что работники образования (преподаватели, директора, заме стители директоров по учебной и научной работе) не удовлетворены результатами профессиональной подготовки будущих преподавателей математики в педагогических вузах, поскольку сегодня налицо расхождение между реальным и необходимым уровнем подготовленности п едагогических кадров. Вполне очевидно, что педагогическое образование соответствует запросам общества лишь тогда, когда готовит преподавателя целенаправленно и на опережение. Практическими предпосылками исследования можно считать пре образования, вызванные принятием Закона «Об образовании» и введением государственных стандартов высшего педагогического и общего среднего (в том числе математического) образования. Среди них – переход к многоуровневой системе высшего педагогического образо вания и обновление содержания профессиональной подготовки учителя математики благодаря появлению новых учебных курсов. Научно - теоретическими предпосылками исследования являются: – методологические основания построения современной концептуальной системы выс шего педагогического образования, разработанные педагогами и психологами (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина и др.); – общие психологические закономерности профессионального становления учителя в современных условиях (Н.В. Кузьмина, Р.Х. Шакуров, А.И. Щербаков и др.); – проблемы и стратегии развития общего среднего и профессионального образования (Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, М.М. Новиков и др.); – ведущие направления развития общего среднего и среднего профессионального математического обра зования (Н.Я. Виленкин, Г.Л. Луканкин, В.М. Монахов, А.А. Столяр, Р.С. Черкасов и др.); – концепция построения профессиональной модели специалиста (А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, Е.Г. Осовский, Н.А. Половникова, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Н.А. Читалин, Р.Х. Шаймарданов и др.); – теоретические основы взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, В.Ф. Башарин, В.С. Безрукова, М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин и др.); – работы, посвященные новым моделям школ (И.А. Колесникова, В.С. Лазарев, А.В. Лоренсов, М.М. Поташник); – диссертации, в которых рассматриваются актуальные проблемы профессиональной подготовки учителя математики: докторская диссертация А.Г. Мордковича [96], развивающая идею методической нап равленности системы предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе; докторская диссертация Н.Л. Стефановой [148], где раскрыты теоретические основы развития методической подготовки в педагогическом вузе; кандидатская диссертация Е.Б. Майнаг ашевой [78], посвященная подготовке учителя к работе по новым государственным стандартам и включающая хронологический обзор становления педагогических технологий; кандидатская диссертация И.В. Штых [180], где показаны пути подготовки студентов педагогическ ого вуза к использованию инновационных технологий учения. В настоящее время профессиональная подготовка будущего преподавателя математики совершенствуется по следующим направлениям [56, 4]: – развитие психолого - педагогических основ преподавания предмета (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Л.Л. Гурова, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.Н. Орехов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); – создание общей концепции системы подготовки учителей математики (Т.А. Иванова, В.М. Монахов, Г.И Саранцев и др.) и совершенствование ее компонентов – методов, форм и содержания методической подготовки учителя (В.А. Гусев, М.И. Зайкин, Г.В. Злоцкий, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, Г.Л. Луканкин, В.И. Мишин, А.Г. Мордкович и др.); – совершенствование форми рования приемов мыслительной деятельности на материале конкретного предметного содержания (И.А. Володарская, С.А. Габидуллин, О.Б. Епишева, В.И. Крупич, В.И. Мишин, Е.Е. Семенов и др.); – развитие теории обучения решению задач (А.Е. Захарова, В.И. Мишин, Л.М. Ноздрачева, В.В. Орлов, В.С. Пономарев, С.Б. Суворова и др.). Все это позволяет утверждать, что проблема подготовки преподавателя математики к работе в НТУЗ среднего профессионального и общего образования изучена недостаточно. Та ким образом, обнаруживается противоречие между повысившимися требованиями к профессиональной готовности преподавателя математики, работающего в новых типах учебных заведений среднего профессионального и общего образования, и слабой разработанностью научно обоснованной системы подготовки специалистов для таких учреждений. Данное противоречие обусловливает стоящую перед высшей педагогической школой проблему: как обновить систему профессиональной подготовки преподавателей математики, чтобы они умели организовы вать учебно - воспитательный процесс в учебных заведениях нового типа среднего профессионального и общего образования. Цель исследования: обновить профессиональную подготовку будущего преподавателя математики в соответствии с требованиями, которые предъявляе т к педагогической деятельности работа в новых типах учебных заведений среднего профессионального и общего образования. Объект исследования: профессиональная подготовка будущего преподавателя в условиях педагогического вуза. Предмет исследования: система подготовки преподавателя математики для новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования (колледжа, лицея, гимназии). Гипотеза исследования: подготовка будущих преподавателей математ ики для новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования станет эффективной, если: – требования к профессиональной подготовленности преподавателя математики НТУЗ будут установлены на основе теоретического анализа и обобщения оп ыта работы таких учреждений; – система профессиональной подготовки преподавателя будет обновлена в соответствии с новыми требованиями к преподавателю математики НТУЗ: определены и использованы потенциальные возможности дисциплин ГОС для его подготовки; соз дан и введен в учебный процесс спецкурс, отражающий эти требования; изменены содержание и организация педагогической практики. Задачи исследования: – изучить современное состояние инновационных учебных заведений среднего профессионального и общего образова ния (колледжей, лицеев, гимназий) с позиций подготовленности преподавателя математики к работе в них; – выявить ключевые требования к преподавателю математики новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования и уточнить его моде ль; – скорректировать систему профессиональной подготовки с учетом новых требований и модели преподавателя математики НТУЗ; – экспериментально проверить эффективность этой системы подготовки студентов к работе в новых типах учебных заведений. Теоретико - мет одологическую основу исследования образуют современные теории: гуманизации и гуманитаризации образования (Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов); педагогического моделирования (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, А.У. Варданян, Б.А. Глинский, Н.В . Кузьмина и др.); непрерывного образования (О.С. Аббасова, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.М. Новиков и др.); индивидуализации творческой деятельности в процессе обучения и воспитания (В.И. Андреев, А.А. Кирсанов и др.); взаимосвязи содержания общег о и профессионального образования (С.Я. Батышев, М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин и др.); психолого - педагогические принципы организации обучения в педагогическом вузе (С.И. Архангельский, С.И. Зиновьев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талы зина, А.И. Щербаков и др.); теории системы подготовки преподавателей математики и совершенствования ее компонентов (Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, А.Г. Мордкович, Г.И. Саранцев). Методы исследования: – теоретический анализ философских, психологических, педагогических и методических трудов, посвященных совершенствованию учебно - воспитательного процесса в высшей школе; – педагогическое моделирование; – педагогический эксперимент; – анализ документации; – анкетирование, беседы, наблюдение; – методы математической статистики. Этапы и организация исследования. Исследование выполнялось в течение 1997 – 2002 гг. На первом этапе (1997 – 1999 гг.) изучались философские и психолого - педагогические труды, а также диссертации, посвященные подг отовке преподавателей общеобразовательной и профессиональной школы и возникновению учебных заведений разных типов; анализировался опыт педагогических вузов по подготовке учителей математики; велись беседы со школьными учителями и преподавателями вузов. Тог да же был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого анкетировались преподаватели математики, директора и заместители директоров по научной работе учебных заведений нового типа. Итоги анализа, изучения опыта и анкетирования позволили определить и обобщить основные требования к преподавателю математики, способному работать в НТУЗ. На втором этапе (1999 – 2000 гг.) уточнялась модель преподавателя математики НТУЗ среднего профессионального и общего образования и, соответственно, обновлялась система подготовки будущих преподавателей математики. В ее состав вошли дисциплины основных блоков Госстандарта высшего педагогического образования, разработанный автором спецкурс «Преподавание математики в новых типах учебных заведений среднег о профессионального и общего образования» и специально организованная педагогическая практика в учебных заведениях нового типа. На третьем этапе (2000 – 2002 гг.) проводился педагогический эксперимент со студентами шести учебных групп физико - математического факультета ЕГПИ (124 человека), в ходе которого внедрялась усовершенствованная система профессиональной подготовки. Результаты экспериментальной работы обрабатывались и систематизировались с помощью методов математической статистики, а выводы исследования внедрялись в практику вуза и НТУЗ. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем. 1. Уточнена модель преподавателя математики новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования, которая включает два взаимосвязанных компонента: – профессионально - квалификационные требования к преподавателю математики, раскрытые через его знания, умения и личностные качества; они являются частью квалификационной характеристики выпускника по Госстандарту высшего педагогич еского образования и расширены с учетом специфики педагогической деятельности в инновационных учебных заведениях среднего профессионального и общего образования; – процессуально - функциональную характеристику деятельности преподавател я новых типов учебных заведений, в которой дополнено содержание основных профессионально - педагогических функций: исследовательской, социально - прогностической, информационной, ориентационно - воспитательной, проектировочно - конструктивной, организационно - мобил изующей. 2. Обоснована и обновлена система подготовки преподавателя новых типов учебных заведений, а именно: – определены и задействованы потенциальные возможности дисциплин Государственного стандарта высшего педагогического образования, позволяющие сформи ровать базовые знания, умения и личностные качества преподавателя НТУЗ; – разработан и проведен спецкурс, который систематизирует знания и углубляет профессиональную подготовку будущих преподавателей математики, максимально учитывая специфику работы в НТУЗ ; – организована педагогическая практика в новых типах учебных заведений среднего профессионального и общего образования (колледжах, лицеях, гимназиях), дающая возможность применить полученные знания и умения в реальной деятельности и сформировать практиче ские и технологические умения. Практическая значимость исследования определяется тем, что внедрение предложенной системы позволяет поднять подготовку преподавателя математики к работе в названных учебных заведениях на качественно новый уровень. Разработанн ые материалы – программа спецкурса, методические рекомендации по использованию возможностей дисциплин Госстандарта, программа организации педагогической практики в учебных заведениях нового типа – могут применяться в других педагогических вузах. На защиту выносятся: 1. Уточненная модель преподавателя для новых типов учебных заведений; уточнения касаются: – содержания основных компонентов модели – «знания», «умения и навыки», «личностные качества»; – содержания основных профессионально - педагогических функций, которое дополнено. 2. Обновленная система профессиональной подготовки преподавателя математики для новых типов учебных заведений среднего профессионального и общего образования, включающая: – использование потенциальных возможносте й стандартных курсов Госстандарта высшего педагогического образования; – проведение спецкурса «Преподавание математики в новых типах учебных заведений среднего профессионального и общего образования»; – педагогическую практику, специально организованную в учебных заведениях нового типа. Апробация результатов исследования. Ход работы и ее основные итоги докладывались и обсуждались на IX Всероссийской научно - практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования » (Марий Эл, 2001 г.), на методологическом семинаре кафедры математического анализа ЕГПИ (Елабуга, 1999 – 2002 гг.), на научно - практических конференциях преподавателей ЕГПИ (Елабуга, 1998 – 2002 гг.), на методологическом семинаре лаборатории естественно - матема тической и общепрофессиональной подготовки ИСПО РАО (2001 – 2002 гг.), а также на заседаниях методического объединения учителей математики г. Елабуги (1999 – 2001 гг.). Внедрение результатов исследования проводилось на физико - математическом факультете Елабужского государственного педагогического института, в гимназии No 4 и в профессиональных лицеях No 1 и No 79 г. Елабуги. Для этого использовались возможности дисциплин Госстандарта высшего педагогического о бразования, был введен спецкурс «Преподавание математики в новых типах учебных заведений среднего профессионального и общего образования» и по - особому организована педагогическая практика в учебных заведениях нового типа среднего профессионального и общего образования. Достоверность результатов исследования обеспечивается последовательным применением диалектического метода при разработке исходных теоретических положений и понятийного аппарата, соответствием логики и методов исследования его объекту, предмет у, цели и задачам, сопоставлением результатов экспериментальных и контрольных академических групп, а также личным участием автора в экспериментальной работе и внедрении ее результатов. Основные положения диссертации изложены в шести публикациях автора. Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (188 наименований) и приложений; в ней содержатся 18 таблиц и 5 рисунков. ГЛАВА I. ХАРАКТЕРИСТИКА НОВЫХ ТИПОВ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ СРЕДН ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В этой главе рассматриваются условия, которые порождают новые требования к профессиональной подготовке преподавателей НТУЗ. 1.1 Общая характеристика новых типо в учебных заведений Сегодняшний этап развития Российской Федерации отличается коренным качественным обновлением образовательной системы. Его характерные черты – смена ценностных ориентиров, интенсивные инновационные процессы, рост самостоятельности и иници ативы образовательных учреждений. В соответствии с новыми целевыми установками главным приоритетом образования становится личность человека, признаваемая высшей ценностью. Эти социальные ориентиры воплощаются в нескольких направлениях: создании системы неп рерывного образования, перестройке ее структуры, появлении новых форм и типов альтернативного образования, обновлении содержания, поиске новых способов организации обучения и оценки его результатов. Согласно «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», современная система образования призвана решать следующие задачи: – обеспечивать разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, раскрывать их творческие способности, формировать умение учиться самостоятельно, создавать условия для са мореализации личности; – непрерывно обновлять все стороны образования с учетом изменений в культуре, экономике, науке, технике и технологиях; – поддерживать многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных прог рамм, благодаря которому возможны индивидуализация образования и личностно ориентированные обучение и воспитание; – сохранять и развивать отечественные традиции работы с одаренными детьми и молодежью [99]. Формирование новых общественных отношений в Россий ской Федерации требует реформирования образовательной системы в целом. Прежде всего образование должно быть направлено на раскрытие творческого потенциала личности. Именно поэтому возникла потребность в новых типах и видах учебных заведений – гимназиях, ли цеях, колледжах, школах с углубленным изучением отдельных предметов и др. Уточним сначала смысл слова «реформа». Толковые словари определяют ее как преобразование или переустройство отдельных сторон общественных институтов и учреждений, а также как нововве дение, призванное радикально улучшить функционирование и развитие той или иной системы. Основываясь на современных научных представлениях и опыте отечественных образовательных реформ, В.И. Андреев понимает под реформами в образовании комплекс нововведений, направленных на принципиальное преобразование и существенное улучшение функционирования, развития и саморазвития образовательных учреждений, а также всей системы управления ими [2, 437]. Нынешняя реформа образования стала естественной и закономерной реакц ией на кризис, в котором оказалась система образования в предшествующий период, и попыткой из него выйти. Ее суть заключалась в замене прежней статичной, воспроизводящей, репродуктивной модели образования, при которой учебные заведения лишь консервировали существующий общественный строй и сложившийся тип общественных отношений, новой, динамичной моделью. В ней образование и учебные заведения сами развиваются, способствуют развитию других, стимулируют общественные перемены и задают им импульс. Реформа системы образования должна решить ряд важнейших задач, в том числе: – усовершенствовать сеть учебных заведений в соответствии с реальными потребностями общества; – создавать и развивать новые виды образования и новые типы уч ебных заведений, одновременно закрывая или перепрофилируя те, что не отвечают современным требованиям; – последовательно дифференцировать сеть учебных заведений; – всемерно поддерживать становление новых видов образования и новых типов учебных заведений, р асширяя спектр профилей и вводя новые дисциплины, востребованные на рынке труда (право, экономика, социология, экология и т.д.). В последние годы в России открылось значительное число учебных заведений общего и среднего профессионального образования нового типа. Часть из них сосредоточена на совершенствовании традиционной организации учебно - воспитательного процесса, другие пытаются приспособить к местным условиям идеи известных зарубежных реформаторов образования. Остановимся подробнее на учебных заведениях нового типа, которые называют также инновационными. Для начала уточним понятие «инновация». В начале 1980 - х годов этим словом обозначали изменения психологического климата в учебном заведении, связанные с новыми образовательными целями и ценностями и с реализацией идеи сотрудничества взрослого и ребенка. Педагогов, воплощавших такие нововведения (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.), стали называть новаторами [2, 43]. П. Щедровицкий [179] указывает п ять значений, в которых употребляется термин «инновация»: – разработка нового содержания и новых методов обучения; – распространение и освоение уже существующих педагогических систем (например, внедрение в России педагогических идей М. Монтессори); – созда ние новых технологий управления школой и ее развитием; – работа школы в режиме экспериментальной площадки; – ситуация, когда школа выбирает принципиально новую