L uisa B artoli La Carta della Terra p e r una progettazion e educativa sostenibile Pubblicazioni dell'I.S.U. U niversità Cattolica L uisa B artoli la c a r t a d e l l a t e r r a PER UNA PROGETTAZIONE EDUCATIVA SOSTENIBILE M ilano 2006 La presente ricerca ha ricevuto il contributo finanziario della Fondazione Cogeme Onlus. © 2006 I.S.U. Università Cattolica - Largo Gemelli, 1 - Milano http://www.unicatt.it/librario ISBN 978-88-8311-466-3 a mia figlia Eleonora, attesa e accolta nella comunità della vita da uno straordinario intreccio di affetto, partecipazione, Amicizia INDICE Introduzione .................................................................................................. 7 1. La didattica, sapere “sostenibile" .................................................... 8 2. La C arta della Terra per una progettualità educativa sostenibile........................................................................................ 18 3. M ediazione didattica, C arta della Terra, so sten ib ilità ............ 21 Parte prima Una didattica in, con e per l’ambiente C apitolo prim o Complessità, saperi ambientali, educazione 1. L’am biente come oggetto com plesso, tra pedagogia ed ecologia.............................................................................................31 2. Ripensare la scuola come ambiente educativo di apprendimento ................................................................................. 44 3. L’approccio educativo alla questione ecologica ...................... 54 4. Verso una cultura dell’abitanza sostenibile ................................ 66 C apitolo secondo Una didattica ludica per apprendere e vivere l ’ambiente 1. Interpretare la sostenibilità dell’insegnam ento ...................... 73 2. N ella m etafora del gioco. La m ediazione didattica come esperienza dello “spazio interm edio" tra il sé e l’ altro ................................................................................................. 82 3. Le dim ensioni qualificanti del sapere didattico, tra lucidità e a m b ie n te .........................................................................89 4. Riflettere la didattica nel gioco, riscoprire i significati educativi dell’ambiente. U na prospettiva eu ristica ................. 95 5. Verso la form azione di una coscienza ecologica ................... 109 5 Indice Parte seconda Dalla Carta della Terra alla progettazione educativa C apitolo terzo La carta della terra, un appello educativo per la sostenibilità 1. U na C arta in cui riconoscersi “alunni della T e rra " .............. 123 2. G enesi storico-culturale del d o c u m e n to ................................ 133 3. U na p roposta di lettura e di analisi del testo alla ricerca di significati educativi ................................................................. 148 C apitolo quarto Carta della terra, educazione scolastica, convivenza civile 1. La narrazione di u n ’esperienza, tra scuola e am biente ........ 201 2. Progettazione come sostenibilità nel contesto scolastico........................................................................................ 227 3. Identità e strutture della progettazione educativa sostenibile......................................................................................244 4. Progettare l’offerta form ativa con e per la C arta della T e rra ................................................................................................271 C onclusioni ...............................................................................................297 Bibliografia ................................................................................................307 6 INTRODUZIONE La Carta della Terra è, essenzialm ente, un trattato sancito tra popoli. La sua stesura complessiva ha richiesto un decennio di con sultazioni un p o ’ in tu tto il m ondo: uom ini con basi sociali, eco nom iche, etniche diverse hanno dialogato insieme, con l’intento di m ettere a p unto un docum ento internazionale, in grado di superare le loro differenze e stabilire principi com uni e linee di guida per il futuro dell’um anità. In quanto “patto" so ttoscritto dai popoli dei cinque continenti e vincolato all’approvazione dell’O N U , la Carta della Terra rappresenta una svolta epocale nell’autocom prensione dell’uom o nel X X I secolo, integrando la Dichiarazione dei D iritti dell’U om o del 1948 in una prospettiva ecocom patibile di conser vazione ambientale e di sviluppo sostenibile1. Il testo, di fatto, ri flette e nel contem po sollecita un processo di responsabilizzazione del genere um ano, esteso a livello planetario. La Fondazione Cogem e, da tem po attivam ente interessata a fa vorire la dissem inazione di contenuti e valori m ediati dal docum en to, ancora troppo poco conosciuto, nel 2003 ha rinnovato il p ro prio im pegno di collaborazione con l’U niversità C attolica sulla te matica ambientale, scom m ettendo su un p rogetto di ricerca dal ti tolo emblematico: La Carta della Terra per una progettazione edu cativa sostenibile. Il percorso, pur m uovendo da questioni pedago- gico-didattiche di carattere generale, intende rivolgersi ad un p arti colare e ben connotato am biente educativo di apprendim ento: la scuola, pensata come spazio e tempo di abitanza (l’abitante è colui che ha cura, che partecipa e si lascia coinvolgere, che stringe lega m i...), come contesto in cui l’avventura del conoscere per un verso si localizza , per l’altro si distribuisce su risorse um ane e materiali e in tal m odo diventa esperienza vitale. 1 Cfr R. T a g l i a f e r r i , Introduzione a E.M. F e r r e r o -J. H o l l a n d (a cura di), Carta della Terra. Manuale di riflessione per l’azione (trad. dall’inglese), Diabasis, Reggio Emilia 2003, p. 11. 7 Introduzione La ricerca, pertanto, si fa interprete di una sfida che a ben vedere m otiva l’interesse di tu tti coloro che a vario titolo e in vario m odo investono sulla m ediazione scolastica della tem atica ecologica: è possibile, e secondo quali m odalità, passare da una scuola come am biente a una scuola per l’ambiente? C he cosa dobbiam o intende re, in altre parole, per educazione ambientale? Q uali prospettive apre, al riguardo, la C arta della Terra? 1. La didattica, sapere “sostenibile” La riflessione sull’am biente, nella sua complessità, naturale e antropizzata, dev’essere condotta m ovendo da m olteplici angoli di visuale. Tra le scienze dell’educazione la didattica definisce tradizional m ente il proprio am bito d’indagine in riferim ento alla dinamica dell’insegnare e dell’apprendere. M entre in passato, tuttavia, la ri cerca didattica assumeva l’esistenza di una connessione forte tra in segnam ento e apprendim ento, ritenendola in un certo m odo indi viduabile e riproducibile in forza di una concezione lineare e gerar chica della conoscenza, tale rapporto è attualm ente interpretato come più incerto e problem atico. Lo studioso francese E. M orin sottolinea al riguardo come in generale il discorso epistem ologico oggi non possa fare a m eno di confrontarsi con la dim ensione della complessità evidenziata da una m olteplicità di aspetti in relazione ad alcune fondam entali scoperte e ai livelli di consapevolezza raggiunti nei diversi ambiti disciplina ri. In particolare, M orin individua otto vie per interpretare la sfida della complessità: l’irruzione del disordine e dell’incertezza nell’universo delle scienze fisiche; l’irriducibilità del caso singolare, della località, della temporalità; la consapevolezza della complica zione e della complementarità dei fenom eni; il concetto di organiz zazione come unitas multiplex, principio per cui un sistema è nel contem po qualcosa di più e qualcosa di m eno della som m a delle sue parti; la crisi, infine, della chiarezza e della separazione nella spiega 8 Introduzione zione. Tali aspetti, che un tem po venivano considerati come “residui non scientifici delle scienze um ane"2, fanno oggi parte della problem atica di fondo della conoscenza scientifica. A m otivo dei cam biam enti subentrati nel campo della scienza e della tecnologia si è sviluppata pertanto una nuova consapevolezza dei processi acquisitivi, riconosciuti come complessi, “in buona parte scarsamente prevedibili, più incidentali e m eno riducibili alle form alizzazioni dei modelli precedenti"3. L’apprendim ento, osserva A. Calvani, “appare u n ’attività che emerge da istanze profonde, che dà luogo a ristrutturazioni interne con una varietà im perscrutabile di esiti"4 In rapporto alla concezione problem atica della conoscenza che segna il dibattito epistem ologico, anche nella riflessione didattica è oggi presente un paradigma alternativo rispetto a quello tradiziona le, basato su una concezione logico-sequenziale dei processi di pensiero. “Gli studi sulla com plessità m ostrano che la scienza non può ricorrere a semplici catene causali, esistono problem i che han no una natura m ultidim ensionale, per i quali poco possono i tradi zionali m odelli determ inistici"5 . E ntro un siffatto quadro teorico, contrassegnato da alcuni autori con il term ine costruttivismo 6 , si vanno raccogliendo vari orientam enti culturali accom unati da un 2 E. M O RIN , Le vie della complessità (trad. dal francese), in G. B O C C H I -M. C ERUTI (a cura di), La sfida della complessità, Feltrinelli, Milano 1985, p. 49-60. 3 A. C ALVANI , Elementi di didattica. Problemi e strategie, Carocci, Roma 2000, p. 10. 4 Ibid., p. 10. 5 Ibid., p. 55. 6 “Nella logica dell’epistemologia costruttivista il sapere non esiste indipenden temente dal soggetto che conosce e imparare non significa apprendere la vera natu ra delle cose, possedere cioè una fotografica e oggettiva rappresentazione del mon do esterno. Si tratta piuttosto di operare una soggettiva costruzione di significato a partire da una complessa rielaborazione interna dell’insieme di sensazioni, che non hanno in sé ordine o struttura, sulle quali si orienta la nostra attenzione. Questo processo è allo stesso tempo permesso e condizionato dal linguaggio, culturalmen te, socialmente e storicamente contestualizzato". A. C ARLETTI , Il costruttivismo: elementi epistemologici, in A. C ARLETTI -A. V ARANI (a cura di), Didattica costrut tivista. Dalle teorie alla pratica in classe, Erickson, Trento 2005, pp. 15-16. 9 Introduzione m odo d’intendere il processo di conoscenza come profondam ente correlato ad am bienti e situazioni. A questo riguardo, nell’am bito della ricerca sullo sviluppo cognitivo e sui processi di apprendim en to l’approccio socioculturale7 riconosce una particolare rilevanza al ruolo del contesto, che secondo l’etim o rim anda ai significati di in treccio, tessitura, nell’esplicarsi dei processi di pensiero. In partico lare, nella teoria elaborata da M. Cole e dal gruppo di ricercatori del Laboratory o f Comparative H um an Cognition, presso l’U niversità di San Diego in California, il contesto viene definito come un in sieme di attività strutturate nell’ambito del quale gli individui inter agiscono8 L’attività cognitiva, in tale prospettiva, si configura come com portam ento sociale e negoziale, tale da realizzarsi attraverso un gioco di interazioni tra gli individui: si tratta di un processo inter soggettivo che si svolge entro specifiche am bientazioni, in uno “spazio” e in un “tem po" organizzati a vari livelli e in diverse di m ensioni. In questo senso, il contesto non è un m ero contenitore di esperienze: è p iu tto sto esso stesso esperienza, con un carattere stru ttu rato e specifico, che si traduce all’interno del soggetto in uno schema di riferim ento per le azioni successive; lo schem a costi tuisce, in altri term ini, la “versione cognitiva” del contesto o dei contesti che il soggetto via via sperim enta, interconnette sostenuto 7 8 7 L’approccio socioculturale, a partire dagli inizi degli anni ottanta, si prospetta come alternativo e critico rispetto a due fondamentali posizioni nell’ambito della psicologia dell’apprendimento: con l’attribuire un particolare rilievo al ruolo del contesto nei processi di apprendimento esso da un lato si oppone all’astrattezza della prospettiva cognitivista, nel cui ambito il computer , assunto come modello dell’essere umano, condiziona lo studio del funzionamento della mente in termini di analisi “meccanica”, decontestualizzata, delle strutture e dei meccanismi cogni tivi attraverso cui le informazioni vengono processate; rispetto alle concezioni pia- getiane e neostrutturaliste dello sviluppo invece, l’approccio socioculturale si di stanzia dal loro carattere universalistico, che non consente di dare adeguato rilievo alla variabilità dei casi specifici e alle differenze individuali non conformabili all’uniformità di “stadi”, “livelli” o “stili”. Cfr. P. B OSCOLO , Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali, UTET, Torino 1997, pp. 81-95. 8 B OSCOLO , Psicologia dell’apprendimento scolastico, pp. 81-84. 10 Introduzione da opportune m ediazioni e utilizza, infine, come base per l’organizzazione e la rappresentazione delle conoscenze. Gli studi sulla rilevanza dei fattori ambientali nel processo di apprendim ento, che nell’elaborazione dell’approccio socioculturale trovano significative sollecitazioni, evidenziano inoltre come il processo cognitivo presenti due fondam entali caratterizzazioni, tra loro strettam ente legate. D a un Iato la cognizione risulta situata, idea per cui l’apprendim ento si realizza in un contesto strutturato, in cui i soggetti interagiscono con gli strum enti della cultura in vi sta di obiettivi: l’attività è parte integrante di ciò che viene appreso e le situazioni co-producono la conoscenza attraverso le attività; d’altro Iato, la cognizione risulta distribuita: i processi cognitivi nel bam bino e nell’adulto tendono ad essere studiati come esistenti “nella testa" degli individui, m entre gli strum enti culturali con cui gli individui interagiscono - dal linguaggio alle tecnologie - vengo no generalm ente considerati come “esterni"; di fatto, invece, gli individui pensano con gli altri e con l’aiuto degli strum enti forniti dalla cultura. A nche le attività tradizionalm ente considerate come proprie dell’individuo, quali lo studio personale, m ostrano come in realtà i processi acquisitivi siano distribuiti: nei libri, negli appunti, nelle persone cui si chiedono spiegazioni o con cui si discute. Qualificare la cognizione come “distribuita" significa affermare che l’acquisizione e l’uso della conoscenza avvengono attraverso una rete di interazioni e di strum enti che danno significato alla cono scenza e ai m odi stessi in cui essa è distribuita, cioè costruita insie me e condivisa. L’apprendim ento risulta essere pertanto una que stione “con-fusa": esterno ed interno si fondono insieme, in una cornice di partecipazione in cui rientrano gli strum enti distribuiti nel contesto9. In tale prospettiva, le azioni um ane non possono essere inter pretate soltanto in riferim ento a disposizioni intrapsichiche, come nei modelli tradizionali dell’intelligenza. L’apprendim ento viene concepito come processo di costruzione di significato a carattere at 9 Cfr. B OSCOLO , Psicologia dell’ apprendimento scolastico , pp. 89-90. 11 Introduzione tivo, polisem ico, negoziale, che non ha sede esclusivamente nella m ente di una persona ma che ha p iu tto sto una duplice natura, “situata" e “distribuita": per un verso esso risulta da una relazione attiva tra il soggetto, i suoi vissuti e le situazioni concrete, per l’altro è integrato e im plem entato da contributi ed elem enti di sup p o rto esterni. Paradossalm ente, osserva Calvani, la crisi dei tradizionali punti d’appoggio del sapere didattico, legata all’evidenza di una “scarsa riducibilità degli apprendim enti ai program m i intenzionali degli educatori, e quindi della non linearità del rapporto insegnam ento- apprendim ento"1 0 , non com porta il cedim ento della ricerca e delle iniziative didattiche, bensì una loro m aggior vitalità: “O ggi la di dattica (...) trova nuovi stim oli per riconfigurarsi, spostando la sua attenzione dall’istruire alle form e della cura e del sostentamento; la sua attenzione si volge a predisporre le condizioni di accoglienza, esercizio, m antenim ento, consolidam ento dei possibili eventi ac quisitivi, all’individuazione concreta di umili sostegni capaci di coadiuvare imprese di apprendim ento in form e flessibili e m ultidi- m ensionali"1 1 . A ll’im porsi di problem i sempre più trasversali, poli disciplinari e globali, si fa via via più diffusa in am bito didattico la consapevolezza che il pensiero che conosce ha una naturale attitu dine a contestualizzare e a integrare, p iu tto sto che a isolare gli ele m enti: il processo di apprendim ento è invenzione, è costruzione soggettiva e culturale che sortisce da un incontro significativo tra il soggetto e la realtà. In tale quadro si precisa l’identità epistem ologica della didattica come “sapere di m ediazione", volto a propiziare l’incontro tra il soggetto in apprendim ento e gli oggetti culturali attraverso la pre disposizione di opportune ambientazioni educative. Si tratta di una disciplina ordinata a considerare criticam ente il rapporto educativo 1 0 C ALVANI , Elementi di didattica , p. 11. 1 1 Ibid., p. 11. Si veda inoltre, a proposito del concetto di cura in ambiente edu cativo, il volume di L. M ORTARI , Aver cura della vita della mente, La Nuova Italia, Firenze 2002. 12 Introduzione attraverso uno specifico accostam ento euristico, che si sostanzia nella ricerca di condizioni idonee e nella progettazione di “am bienti" per favorire un apprendimento costruttivo, negoziale e significante da parte del soggetto in form azione: costruttivo, cioè tale da com portare la rielaborazione personale e l’integrazione del pregresso alla luce di elem enti nuovi; negoziale, cioè elaborato nel corso di una discussione attiva del soggetto con l’am biente naturale ed um ano in cui è inserito; significante, cioè rappresentativo ed em blem atico, capace di evocare più che di riprodurre i territori di conoscenza esplorati. “In generale", afferma Calvani, “possiam o allora definire la di dattica come un am bito conoscitivo che si occupa criticam ente dell’allestim ento, consolidam ento e valutazione di am bienti di ap prendimento, cioè di specifici contesti risultanti da opportune inte grazioni di artefatti culturali, norm ativi, tecnologici e di specifiche azioni um ane, ritenuti atti a favorire processi acquisitivi"1 2 . D iventa allora fondam entale in quest’am bito, prosegue l’autore, predisporre o valorizzare adeguati supporti di carattere psicologico, relazionale, tecnologico, capaci di rendere il contesto dell’apprendim ento “sensibile al discente" e significativa l’avventura della conoscenza nel suo com plesso1 3 L’elaborazione epistem ologica della didattica come “sapere di m ediazione", naturaliter interessato agli am bienti formativi e alla loro sostenibilità educativa, è senz’altro sollecitata dalle esigenze dell’attuale frangente socioculturale: nella “società conoscitiva" im parare ad apprendere si configura come la com petenza da sviluppare per sfidare la com plessità di luoghi e tem pi del vivere: “La società 1 2 1 3 1 2 C ALVANI , Elementi di didattica, pp. 11-12; per una trattazione particolareg giata dell’attività educativa e didattica in termini di organizzazione dell’ambiente educativo e di apprendimento, secondo 1’espressione introdotta dal testo dei Pro grammi didattici per la Scuola elementare (D.P.R. 12 febbraio 1985 n. 104) si ri manda al volume di U. T ENUTA , L ’attività educativa e didattica nella scuola elemen tare. Come organizzare l’ambiente educativo e di apprendimento secondo i nuovi programmi, La Scuola, Brescia 1989. 1 3 Ibid ., p. 11. 13 Introduzione del futuro sarà dunque una società conoscitiva (...) che dovrà esse re una società di giustizia e di progresso, fondata sulla propria ric chezza e diversità culturale. O ccorrerà darsi i m ezzi per incoraggia re il desiderio d’istruzione e di form azione per tu tto l’arco della vita, aprire e generalizzare in m aniera perm anente l’accesso a più form e di conoscenza"1 4 . Per cogliere il complesso ovvero “ciò che è tessuto insieme", come ricorda M orin, è di vitale im portanza sol lecitare la capacità di articolare e di contestualizzare i saperi, di ri conoscere la solidarietà tra i diversi ambiti di studio e la com ple m entarità dei m etodi d’indagine. Alcuni significativi progressi nelle conoscenze, particolarm ente nella ricerca, osserva al riguardo J. D elors, si com piono sui confini tra discipline, attraverso un p ro cesso continuo dal concreto all’astratto e viceversa, ricercando produttive connessioni tra procedim enti spesso considerati come alternativi, il deduttivo e l’induttivo: “uno può essere più p ertinen te dell’altro in determ inate discipline, ma nella m aggior parte dei 1 4 Cfr. C o m m i s s i o n e D e l l e C o m u n i t à E u r o p e e , Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro Bianco su Istruzione e Formazione, Bruxelles - Lussemburgo 1995, p. 6. Per un approfondimento relativo all’assunto del carattere conoscitivo e “riflessivo” della modernità, delle società contemporanee, si rimanda inoltre al saggio di A. A LBERICI , Imparare sempre nella società della conoscenza, Bruno Mondadori, Milano 2002: l’autrice colloca la propria riflessione sull’istruzione e sulla formazione “nella prospettiva della learning society , di una società del lifelonglearning , dove imparare è aspetto strutturale e permanente nella vita degli individui e delle collettività. Imparare sempre. Non si può affrontare la complessità del vivere quotidiano, il rischio del cambiamento, la pluralità di ruoli a cui donne e uomini devono rispondere, la velocità dei cambiamenti e la molteplici tà delle transizioni senza un lavoro costante di riflessività e di apprendimento. Im parare sempre per orientarsi, per scegliere i propri percorsi, per usare le proprie informazioni, per per sviluppare le competenze necessarie nei diversi contesti, nelle diverse carriere e ruoli, nelle diverse stagioni della vita (...) per sviluppare un pen siero creativo e responsabile”. Ibid., p. IX. 14 Introduzione casi riflettere in maniera coerente richiede una com binazione dei due m etodi"1 5 O ccorre rilevare, al proposito, che sul piano della trasm issione culturale perm ane oggi la tradizionale difficoltà ad integrare i saperi um anistico e scientifico: “La cultura um anistica tende a diventare come un m ulino privato del grano, costituito dalle acquisizioni scientifiche sul m ondo e sulla vita, che dovrebbe alimentare i suoi grandi interrogativi; la cultura scientifica, privata di riflessività sui problem i generali e globali, diventa incapace di pensarsi e di pensa re i problem i sociali e um ani che p one"1 6 . La situazione sembra ri chiedere nel tem po presente una nuova m ediazione culturale, capa ce di ritrovare la consonanza tra i linguaggi um anistici e quelli tec nici e scientifici. D ’altra parte, e in stretta correlazione con il fenom eno della se parazione e fram m entazione dei saperi, anche sul piano della con vivenza civile si pongono problem i pressanti: M orin osserva come l’indebolim ento di una percezione globale delle questioni attuali, planetarie e m ultidim ensionali, conduca da un lato all’indebo lim ento del senso della responsabilità, poiché ciascuno tende ad es sere responsabile solo del proprio com pito specializzato, dall’altro all’indebolim ento della solidarietà e della democrazia cognitiva ov vero della possibilità, per i cittadini, di fruire della conoscenza co me “bene com une". C ’è un deficit dem ocratico crescente, precisa lo studioso, dovuto all’appropriazione da parte degli esperti, degli specialisti, dei tecnici, di un num ero crescente di problem i vitali. Così, m entre l’esperto perde la capacità di concepire il globale e il fondam entale, il cittadino perde il diritto alla conoscenza1 7 . Il con cetto di dem ocrazia cognitiva presuppone una “riform a del pensie 1 5 Cfr. J. D ELORS (a cura di), N ell’educazione un tesoro. Rapporto all’U N E SC O della Commissione Internazionale sull’Educazione per il Ventunesimo Secolo (trad. dall’inglese), Armando, Roma 1997, p. 81. 1 6 Cfr. E. M O RIN , La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero (trad. dal francese), Raffaello Cortina, Milano 2000, p. 10. 1 7 Ibid., pp. 11-12. 15 Introduzione ro” per superare l’isolam ento e la separazione che caratterizza an cora m olti saperi, colpiti da un eccesso di specializzazione: la de m ocrazia cognitiva richiede, invece, che i cittadini possano “incorporare in se stessi” gli apporti più fondam entali delle scienze, anche attraverso opportune forme di dissem inazione e di m edia zione culturale, tali da favorire e supportare logiche di organizza zione, non di immagazzinamento o di mera addizione dei saperi. A parere del M orin, il processo di cam biam ento verso un pensiero si stem ico, capace di affrontare la sfida della complessità, può dirsi avviato: si assiste, oggi, al nascere di scienze polidisciplinari come l’Ecologia; all’arretrare di posizioni riduzioniste secondo cui la co noscenza delle unità m inime è sufficiente per la conoscenza della totalità; ad una maggiore consapevolezza della com plessità dell’uom o, oltre che della realtà naturale, ciò si traduce per lo stu dioso in im pegno etico, in una nuova opportunità per sviluppare i processi di com prensione da soggetto a soggetto e per elaborare il senso dell’altro da sé in prospettiva ecosistem ica ed ecologica1 8 In linea con tali considerazioni, la ricerca in am bito didattico “per abitare la terra” è dunque più che mai im portante nella p ro spettiva della riflessione pedagogica, costitutivam ente interessata a propiziare la crescita um ana integrale della persona nella sua rela zione con gli altri, con il m ondo. La pedagogia e la didattica, cia scuna nel proprio specifico, condividono il fine di favorire, nella persona, non la crescita quantitativa di conoscenze, ma p iu tto sto uno stato interiore profondo, una sorta di polarità dell’anima capa ce di orientare il soggetto verso il valore del senso, non solam ente durante l’infanzia, ma per tu tta la vita1 9 Insegnare ad apprendere ri chiede la progettazione di am bienti form ativi e si carica di implica zioni esistenziali; apprendere a vivere si prospetta come obiettivo regolativo che configura la prospettiva euristica del sapere didatti co: concorrere a trasform are le inform azioni in m ondi possibili, in- 1 8 1 9 1 8 Cfr. E. M O RIN , Educare gli educatori. Una riforma del pensiero per la Demo crazia cognitiva (trad. dal francese), EdUP, Roma 1999. 1 9 Cfr. E. D URKEIM , L’evolutionpédagogique en France, PUF, Paris 1890, p. 38. 16 Introduzione tegrare le conoscenze per favorire la ricerca di una sapienza capace di orientare gli am biti di vita20. N o n è semplice, pertanto, identificare l’oggetto formale della didattica, che non si occupa di singoli elem enti, bensì p iu tto sto di contesti vitali. Le relazioni educative possono sortire l’effetto crea tivo di una produzione culturale, di un bene com une, esito di una distribuzione e di una partecipazione di risorse le cui proporzioni sfuggono a logiche di tipo quantitativo. U tilizzando u n ’espressione tipica della letteratura sulla complessità, si potrebbe dire che la di dattica osserva, studia, riflette l’unitas multiplex di soggetto inse gnante, soggetto discente e am biente fisico e culturale di appren dim ento. N ell’intreccio situato dei diversi fattori e nella obiettiva difficol tà di prevedere gli effetti di tali interazioni, la scienza didattica può esprimere la propria valenza form ativa configurandosi come “arte di muoversi nell’incertezza”21: strategia di ascolto, prim a che p ro gramma di intervento; prefigurazione di una pluralità di scenari d’azione, prim a di arrivare a sceglierne uno, e possibilm ente in for za di una scom m essa etico-educativa, cui si lega la consapevolezza del ruolo mediatore delle idee. U n pensiero del M orin, al riguardo, contribuisce a delineare la prospettiva: “N o n siamo solo possessori delle idee, ma da esse siamo anche p osseduti... Le idee non sono solam ente m ezzi di com unicazione con il reale, esse possono di venire dei m ezzi di occultam ento”2 2, generando fenom eni di inerzia 2 0 Cfr. M O RIN , La testa ben fatta, pp. 9; 54-46. 2 1 Cfr. ID., Le vie della complessità, p. 59: “La complessità richiede la strategia, perché solo la strategia può consentirei di avanzare entro ciò che è incerto e alea torio ... La strategia è l’arte di utilizzare le informazioni che si producono nell’azione, di integrarle, di formulare in maniera subitanea determinati schemi d’azione, e di porsi in grado di raccogliere il massimo di certezza per affrontare ciò che è incerto”. 2 2 Cfr. ID., La testa ben fatta, pp. 52-53. L’autore prosegue enfatizzando il con cetto: “L’allievo deve sapere che gli uomini non uccidono soltanto nella notte delle loro passioni, ma anche al chiarore delle loro razionalizzazioni”. 17 Introduzione o di m iopia a livello cognitivo ed operativo, di irriducibile resisten za al cam biam ento e all’autenticità personale e collettiva. 2. La Carta della Terra per una progettualità educativa sostenibile In tale quadro il riferim ento alla sostenibilità, nozione c o n tro versa e polisemica, si presta ad interpretare una questione di fondo della didattica: come educare ad apprendere gli alfabeti del vivere e del convivere nell’era della m ondializzazione? Infatti, “per pensare i loro problem i e i problem i del loro tem po i cittadini hanno biso gno di com prendere non solo la condizione um ana nel m ondo, ma anche il m ondo um ano che, nel corso della storia m oderna, è dive nuto quello dell’era planetaria. Dal XVI secolo siamo entrati nell’era planetaria e, dalla fine del XX secolo, siamo nella fase della m ondializzazione. La m ondializzazione, fase attuale dell’era plane taria, significa (...) l’em ergenza di un oggetto nuovo, il m ondo in quanto tale. M a più siamo presi dal m ondo, più il m ondo ci risulta difficile da prendere (...) Siamo som m ersi dalla com plessità del m ondo e le innum erevoli inform azioni sul m ondo soffocano le nostre possibilità d’intelligenza"2 3 e dunque anche di gestione p o n derata delle risorse: umane, materiali, am bientati. In tal senso il concetto di “sviluppo sostenibile" si connette in m odo em blem ati co con la progettualità educativa. L’idea di sostenibilità si è im posta a livello internazionale in corrispondenza con una progressiva presa di coscienza: lo sfrutta m ento indiscrim inato delle risorse del nostro pianeta, ivi incluse quelle um ane, ha p ro d o tto una situazione di im poverim ento e di crisi della civiltà senza precedenti. C iò può essere affrontato attra verso la condivisione di una cultura della sostenibilità, intenzional m ente “fondata su valori quali: l’empatia nei confronti delle altre specie, il senso di com partecipazione nei confronti degli altri esseri 2 3 E. M O RIN , I sette saperi necessari all’educazione del futuro (trad. dal francese), Raffaello Cortina, Milano 2001, pp. 63-64. 18 Introduzione um ani, sia quelli lontani rispetto al nostro am biente di vita che nei confronti delle generazioni future, la disponibilità a supportare una pianificazione attenta a m inim izzare i rischi per la natura e per la qualità della vita delle popolazioni, il desiderio di cambiare l’organizzazione econom ica e politica planetaria in m odo da supe rare le disuguaglianze esistenti fra chi conduce un troppo elevato standard di vita e chi manca del necessario alla sussistenza"24. Al proposito è imprescindibile l’orientam ento verso la form a zione di u n ’intelligenza ecologica, capace di cogliere le relazioni tra le conoscenze e le loro possibilità di utilizzo in rapporto alla situa zione, “a partire dalla considerazione che l’attitudine a contestua lizzare e a integrare è una qualità fondam entale della m ente umana, e che si tratta di svilupparla p iu tto sto che di atrofizzarla"25. Secon do u n ’efficace sintesi dei principali contributi sul tema, operata da L. M ortari, è possibile cogliere la tipicità del pensiero ecologico in relazione a quattro fondam entali transizioni: la prim a consiste nel superam ento di un approccio epistem ico di tipo atom istico- disgiuntivo a favore di un approccio relazionale-sistem ico, tale da assumere il concetto di rete come nucleo organizzatore prim ario; in secondo luogo, si tratta di andare oltre la tendenza a privilegiare procedure d’indagine di tipo quantitativo e sperim entale, per fare posto anche a m etodologie di tipo qualitativo, che assum ono le qualità delle unità viventi come indizi essenziali per costruire una conoscenza scientifica fondata sul m etodo naturale, da applicare all’interno di una m etodologia naturalistica, cioè non artificialm en te sperimentale; in terzo luogo occorre transitare da una visione determ inistica delle cose verso una di tipo evolutivo; infine, è ne cessario autorizzare la frequentazione di piste di ricerca che valo- 2 4 L. M ORTARI , La ricerca educativa nel campo dell’educazione ambientale, in P. M ALAVASI (a cura di), Per abitare la terra, un’educazione sostenibile, I.S.U., Uni versità Cattolica, Milano 2003, p. 97. 2 5M O RIN , I sette saperi, pp. 8-9. 19 Introduzione rizzino un rapporto em patico con l’oggetto d’indagine, oltre gli approcci m eram ente “oggettivanti"26. Si tratta, in definitiva, di form are un soggetto capace di pensare con il prossim o, con la realtà, con la località, con la tem poralità, sen za con questo rinunciare al piacere euristico, al gusto di una scoper ta che proietti oltre l’esperienza e che concorra a qualificarla. In tale prospettiva è possibile riform ulare il problem a didattico in questi term ini: come prom uovere l’equilibrio dinamico, la con- vivialità tra le forze spesso antagoniste delle idee e delle situazioni contingenti e concrete verso una concezione ecologica della cono scenza? C om e favorire lo sviluppo di una coscienza dialogica, “che nasce dall’esercizio com plesso del pensiero e che ci perm ette nel contem po di criticarci tra noi, di autocriticarci e di com prenderei gli uni gli altri?"2 7 C o n quale “tutoraggio" form ativo e culturale sostenere l’avventura impegnativa e incerta dell’esistenza come “com unità di destino", nella prospettiva della costituzione della Terra-Patria28? Il tem a della Terra come “com unità della vita" costituisce in ef fetti il m otivo conduttore del docum ento che dato avvio alla pre sente ricerca e che costituirà l’oggetto di u n ’attenzione specifica: la Carta della Terra, riconosciuta e pubblicata dall’O N U nel 200029. Alla luce delle riflessioni suscitate dall’analisi del docum ento essa si prospetta come significativo e “planetario" riferim ento etico valoriale per una progettualità educativa sostenibile, tesa ad orien tare in m odo qualificato l’offerta form ativa della scuola verso tra- 2 6 Cfr. M ORTARI , La ricerca educativa nel campo dell’educazione ambientale, p. 78. Sul concetto di “pensiero ecologico" cfr. E. M O RIN , Il pensiero ecologico (trad. dal francese), Hopeful Monster, Firenze 1988; U. B RONFENBRENNER , Ecologia dello sviluppo umano (trad. dall’inglese), Il Mulino, Bologna 1986; G. B ATESON , Verso u n ’ecologia della mente (trad. dall’inglese), Adelphi, Milano 1976 e Mente e natura (trad. dall’inglese), Adelphi, Milano 1984. 2 7M ORT A RI , La ricerca educativa nel campo dell’educazione ambientale , p. 78. 2 8 Cfr. M O RIN , I sette saperi, p. 77. 2 9Cfr. S. M AZZATA (a cura di), La “ Carta della Terra” . Il contributo di Vittorio Falsi no, trad. dall’inglese a cura di Vittorio Falsina, Cogeme, Rovato 2002, pp. 27-32. 20