Natalia Ardila-Mantilla Musiklernwelten erkennen und gestalten L it Empirische Forschung zur Musikpädagogik Eine qualitative Studie über Musikschularbeit in Österreich Natalia Ardila-Mantilla Musiklernwelten erkennen und gestalten Empirische Forschung zur Musikpädagogik herausgegeben von Prof. Dr. Andreas Lehmann-Wermser (Hochschule für Musik, Theater und Medien Hannover) Band 5 L IT Natalia Ardila-Mantilla Musiklernwelten erkennen und gestalten Eine qualitative Studie über Musikschularbeit in Österreich L IT Veröffentlicht mit Unterstützung der Austrian Science Fund (FWF): PUB 302-V26 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliogra fi e; detaillierte bibliogra fi sche Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-643-50555-2 Zugl.: Wien, Universität für Musik und darstellende Kunst, 2013 © L IT V ERLAG GmbH & Co. KG Wien 2016 Garnisongasse 1/19 A-1090 Wien Tel. +43 (0) 1-409 56 61 Fax +43 (0) 1-409 56 97 E-Mail: wien@lit-verlag.at http://www.lit-verlag.at Auslieferung: Deutschland: L IT Verlag Fresnostr. 2, D-48159 Münster Tel. +49 (0) 2 51-620 32 22, E-Mail: vertrieb@lit-verlag.de E-Books sind erhältlich unter www.litwebshop.de Meiner Mutter, Amparo Mantilla de Ardila, die die Neugier, den analytischen Geist und die Entschlossenheit, die diese Arbeit möglich machten, an mich weitergab. A mi mamá, Amparo Mantilla de Ardila, que me heredó la curiosidad, el espíritu analítico y la determinación que hicieron posible este trabajo. Inhalt Einleitung 9 I Das Forschungsprojekt 1 Ausgangssituation: Hintergrund und Ziele des Forschungsprojekts 15 1.1 Musikschularbeit am Wendepunkt 15 1.1.1 Schlüsselmomente der Geschichte der Musikschularbeit in Deutschland 16 1.1.2 Die Verschiebung der Koordinaten der Musikschularbeit ab der 1990er Jahre 22 1.1.3 Die Lage in Österreich 37 1.1.4 Musikschularbeit in Deutschland und Österreich heute: Eine Identitätskrise? 45 1.1.5 Die Forschungslandschaft der Musikschularbeit 48 1.2 Der Diskurs über formales und informelles (Musik-) Lernen 61 1.2.1 Formales/Informelles Lernen im musikpädagogischen Diskurs 62 1.2.2 Formales/Informelles Lernen: Ein problematisches Begriffsfeld 72 1.2.3 Neun Thesen über formales und informelles (Musik-)Lernen und eine anstehende Forschungsaufgabe 79 1.2.4 Potenziale einer empirischen Erforschung des Musikschulbereichs aus der Perspektive des formalen/informellen Lernens 82 1.3 Die Forscherin und ihre Anliegen 83 1.4 Ziele der Studie 85 i Inhalt 2 Methode 87 2.1 Das Forschungsdesign und seine Hintergründe 87 2.2 Theoretische Sensibilität: Der Umgang mit Vorwissen, Vorerfahrungen und Vorannahmen 92 2.3 Die Explizierung des Vorverständnisses: Formales/informelles Lernen – eine Ausgangsdefinition 95 2.4 Die Entwicklung der Kriterien und Instrumente für die erste Erhebungsphase 99 2.5 Die Zirkularität der Datenerhebung und -analyse 101 2.6 Die Erhebung des Datenmaterials: Die Durchführung und Dokumentation der Interviews 103 2.7 Die Analyse des Datenmaterials: Die Codierung und Interpretation der Daten 105 2.8 Theoretisches Sampling als mehrdimensionale Komponente des methodischen Vorgehens 109 2.9 Theoretische Sättigung: Die Emergenz der gegenstandsverankerten Theorie 116 2.10 Reflexion, Austausch, Dokumentation: Drei Strategien zur Gewährleistung der Gütekriterien 122 2.11 Die Forschungsergebnisse aus der Sicht der Methode 132 2.12 Die Forschungsergebnisse: Eine Einleitung 136 II Praktiken: Musiklernwelten erkennen und (mit-)gestalten 3 Die Lernwelt des Unterrichts 143 3.1 Unterrichtsgestaltung zwischen vorstrukturierten Lehr-/Lernwegen und Offenheit 144 3.2 Inszenierung des Unterrichts als „pädagogisches“ oder als „musikalisches“ Setting 151 3.3 Zwischenstopp: Die Polaritäten Vorstrukturierung/ Offenheit und „pädagogische“/„musikalische“ Inszenierung als Attribute von In-/Formalität 155 3.4 Umgang mit Unterrichtsformen: Einzel-, Gruppenunterricht & Co. 156 3.5 Fazit: Die Gestaltung der Lernwelt des Unterrichts 170 ii Inhalt 4 Die Lernwelt der Ensembles 175 4.1 Ensembles – wozu? Die Rolle der Ensembles im musikalischen Entwicklungsprozess 176 4.2 Die Problematik von Angebot und Nachfrage in der Ensemblearbeit 178 4.3 Punktuelle Initiativen als Lösungsansatz: Die Projekte 191 4.4 Ensembles und (Gruppen-)Unterricht: Zwei Lernwelten in Interaktion 194 4.5 Fazit: Die Gestaltung der Lernwelt der Ensembles. Oder: Eine Lernwelt des situierten Lernens? 199 5 Die Lernwelt der Auftritte 206 5.1 Die vielfältigen Praktiken der Lernwelt der Auftritte 207 5.2 Ein Ziel muss der Mensch haben. Konzerte, Prüfungen und Wettbewerbe als Meilensteine und deren Einfluss auf die (Übe-)Motivation 209 5.3 Ich glaube, es ist auch der Stolz. Konzerte, Prüfungen und Wettbewerbe, um sich zu zeigen und die Leistung sichtbar zu machen 217 5.4 Prüfungen und Wettbewerbe als Evaluationsanlässe. Leistung bewerten, Orientierung schaffen, Qualität sichern 222 5.4.1 Orientierung schaffen, Qualität sichern: Zwei Intentionen bei der Leistungsbewertung 223 5.4.2 Maßstäbe im Vorfeld setzen oder den direkten Vergleich ermöglichen? Zwei Vorgangsweisen in der Leistungsbewertung 223 5.4.3 Die Problematik der musikalischen Leistungsbewertung: Drei Störfaktoren 230 5.4.4 Audio-Dokumentation des Lernprozesses als vierte Säule der Lernwelt der Auftritte. Aufnahmen als Mittel der Selbstevaluation 240 5.5 „Richtige Konzerte“, um Musik im Kontext zu erleben 242 5.6 Freiwilligkeit und Verpflichtung in der Lernwelt der Auftritte 245 5.7 Fazit: Die Gestaltung der Lernwelt der Auftritte 250 iii Inhalt 6 Die Lernwelt des Privaten 259 6.1 Nur einmal in der Woche im Unterricht spielen – das gibt es bei mir einfach nicht. Ist das Üben unabdingbar? 260 6.1.1 Schüler müssen (nicht) üben, weil. . . Vorstellungen der Rolle des Übens im musikalischen Lernprozess 261 6.1.2 Wahrnehmungen des Phänomens des Nicht-Übens. Ursachezuschreibungen und ihre Konsequenzen 264 6.1.3 Die Gratwanderung zwischen Leistungsdruck und Übermotivation – und die Definition der Lehrerrolle 270 6.1.4 Aber in der Orchesterprobe haben sie auch geübt. Implizite Übebegriffe 274 6.2 Hören Schüler überhaupt Musik? Musikhören, seine Funktionen und die Problematik der Einflussnahme 278 6.3 Wenn die Eltern dahinter sind. . . Elterliche Unterstützung und ihre Rolle 289 6.3.1 Funktionen der Eltern in der Lernwelt der privaten Beschäftigung mit Musik 289 6.3.2 Die Eltern müssen dahinter sein. Elterliche Unterstützung als Voraussetzung oder als Prozess 294 6.3.3 Der musikalische Lernprozess aus der Eltern- und der Lehrersicht – und die Rolle der Kommunikation 297 6.4 Fazit: Die Gestaltung der Lernwelt des Privaten 300 7 Zwischenresümee: Die Lernwelten der Musikschularbeit 311 7.1 Die Interviewpartner und ihr (formaler und informeller) Umgang mit Lernwelten: Eine Veranschaulichung des Lernwelten-Modells 316 7.2 Die Reichweite des Lernwelten-Modells. Oder: Erkenntnisse über das Potenzial des In-/Formalität- Modells für den instrumentalpädagogischen Diskurs 327 iv Inhalt III Zielvorstellungen: Das Phänomen Musik begreifen, Ziele definieren 8 Die Aneignung von musikalischem Können, Wissen und Verständnis. Vorstellungen von musikalischem Wissen und der musikalischen Wissensvermittlung 335 8.1 Wichtig ist mir eine solide Basis. 336 8.2 Die Aneignung der instrumentalen Spieltechnik 338 8.3 Musikalisches Können, Wissen und Verständnis nach der Theorie des impliziten/ expliziten musikalischen Wissens 345 8.4 Die Aneignung von musical literacy : Die Entwicklung der Audiationsfähigkeit, der Lesekompetenz und des Musikverständnisses 353 8.5 Vorstellungen von der Aneignung von musikalischem Können, Wissen und Verständnis 371 9 Das Erleben der Wirkungen und Funktionen von Musik. Vorstellungen von musikbezogener Motivation 375 9.1 Die Kultivierung der musikalischen Kommunikationsfähigkeit. Musik als Träger von (emotionalen) Botschaften und Inhalten 376 9.2 Von der musikalischen Ausdrucksfähigkeit zur symbolischen Affektgestaltung. Musik als Sprache des Herzens 390 9.3 Musik gibt dir sehr viel. Musik als persönlichkeits- bildende und gemeinschaftsstiftende Kraft 401 9.4 Lernerzentrierung jenseits des In-/Formalität-Konzepts. Ein arbeitstechnischer Exkurs 415 9.5 Fazit: Wenn der Lerner und seine Motive im Zentrum stehen. Vorstellungen von menschlichen Bedürfnissen und den Funktionen der Musik 416 10 Die Partizipation in musikalischen communities of practice. Situierte Vorstellungen von Musik und Musikpraxis 421 10.1 Die Theorie des situierten Lernens nach Lave/Wenger. Communities of practice als soziale Wissensstrukturen 422 v Inhalt 10.2 Was heißt hier „Partizipation in musikalischen communities of practice “? 435 10.2.1 Für mi is es wichtig, dass die Schüler führende Kräfte in an Musikverein sind. Die musikalische community of practice des Interviewpartners 04 (Posaune, Tenorhorn) 436 10.2.2 Die Emergenz der Kategorie Musikalische communities of practice im Datenmaterial 443 10.2.3 Musikalische communities of practice im Fachdiskurs 446 10.2.4 Musikalische communities of practice : Eine Arbeitsdefinition 455 10.2.5 Musikalische communities of practice aus der Perspektive der Forschungsfragen. Kontextbezogenheit als Attribut von Informalität? 457 10.3 Der Umgang mit Lernwelten und das Verständnis der Zielsetzungen der Musikschularbeit der Interviewpartner aus der Perspektive ihrer musikalischen communities of practice 460 10.3.1 Der Interviewpartner 10 (Dudelsack) und seine musikalische community of practice 461 10.3.2 Die musikalischen communities of practice der weiteren Interviewpartner: Ein Fragenkatalog 468 10.4 Die Partizipation in und die Reflexivität gegenüber musikalischen communities of practice als Einflussfaktoren der musikpädagogischen Tätigkeit 473 10.4.1 Musikschullehrer und ihre künstlerische Tätigkeit 473 10.4.2 Musikschullehrer als community -Mitglieder. Konsequenzen der Partizipation in und der Reflexivität gegenüber musikalischen communities für die musikpädagogische Tätigkeit 478 10.4.3 Wenn die Motive des Schülers und die Vorgaben der community nicht im Einklang stehen. Oder: Die Balance der Zielsetzungen der Musikschularbeit 482 vi Inhalt 10.5 Fazit 487 11 Zwischenresümee: Die Zielsetzungen der Musikschullehrer und die dahinter stehenden Vorstellungen von Musik 492 IV Conclusio 12 Musikschularbeit: Ein theoretisches Modell 502 13 Die Forschungsergebnisse im wissenschaftlichen und bildungspolitischen Kontext. Oder: Beitrag und Perspektiven dieser Arbeit 509 13.1 Der Diskurs über formales und informelles (Musik-) Lernen aus der Perspektive der Forschungsergebnisse 509 13.2 Der instrumentalpädagogische Fachdiskurs aus der Perspektive der Forschungsergebnisse 512 13.3 Perspektiven für die Musikschularbeit, für die Ausbildung von Instrumentalpädagogen und für die musikpädagogische Forschung. Oder: Was ich als Musikschullehrerin, Ausbilderin und Forscherin von dieser Arbeit mitnehme 516 Literaturverzeichnis 520 Abbildungsverzeichnis 539 Anhang: Erste Fassung des Interviewleitfadens 541 vii Vorwort des Herausgebers Über Jahrzehnte glich die musikpädagogische Forschungslandschaft in den deutschsprachigen Ländern eher einem Archipel: kleine, voneinander iso- lierte Inseln, die mit den großen Landmassen anderer, etablierter For- schungsdisziplinen kaum Verbindungen hatten. Die Schulmusik und ihre Forschung hatte kaum Verbindung zur Instrumental- und Gesangspädago- gik, beide hatten kaum Kenntnis von den Methoden und Paradigmen der in- ternationalen empirischen Sozialforschung. Ihre Ergebnisse lagen folglich abseits dieser großen Forschungsbereiche und wurden international auch kaum rezipiert. Nun hat sich die Forschungslandschaft seit der Jahrtausendwende er- kennbar gewandelt. Das hängt auch mit der Entwicklung der internationa- len Bildungsforschung zusammen. Die hohe Zahl großflächig angelegter Vergleichstests, die sogenannten „large scale assessments“ wie PISA oder TIMSS, haben in einer nie dagewesenen Dynamik methodische Fortschritte vor allem – manche meinen: ausschließlich – in den empirisch ausgerich- teten Disziplinen provoziert, die auch für die Musikpädagogik Folgen hat- te. Forschungsprojekte, -netzwerke und -verbünde oder methodische Work- shops wurden auch in den deutschsprachigen Ländern in ansehnlicher Zahl finanziert. Nicht zufällig sind die einschlägigen Tagungen im letzten Jahr- zehnt deutlich internationaler geworden. In qualitativ wie auch in quantita- tiv ausgerichteten Projekten hat sich in der Folge das Repertoire an Verfah- ren und Methodologien sichtbar ausdifferenziert. Freilich wäre dieser Zugewinn an forschungsspezifischer Expertise nur Selbstzweck, wenn er nicht in einen ebenso deutlich veränderten Diskurs eingebettet wäre. Auch das weite Feld der Musikvermittlung, sozusagen der „Gegen- stand“ der musikpädagogischen Forschungen, ändert sich global. Die Wei- terentwicklung der Medien, die Auswirkungen der „veränderten Kindheit“ (Fölling-Albers), ein sich entwickelnder Markt, veränderte Erscheinungs- 1 Vorwort des Herausgebers bilder von Popular- und Kunstmusik, Volks- und „Weltmusik“ haben neue Fragestellungen und Sichtweisen provoziert, die weltweit diskutiert wer- den. Vielleicht eine Handvoll Publikationen hat diesen internationalen Dis- kurs in den letzten 15 Jahren prägen können. Dazu gehört sicherlich Lucy Greens Buch Music, informal learning, and the School aus dem Jahr 2008. Es räumte mit Kategorien auf, die scheinbar sinnfällig waren und an die sich Musikpädagoginnen und -pädagogen gewöhnt hatten. Bereits in den 1990er Jahren wurde in den Erziehungswissenschaften nämlich zwischen dem formalen Lernen (in Institutionen wie der Schule und mit dem Ziel des Zertifikatserwerbs) und einem informellen Lernen (nicht strukturiert, nicht auf Zertifikatserwerb ausgerichtet und an unterschiedlichsten Orten anzutreffen) differenziert. Später wurde als ein drittes das nonformale Ler- nen unterschieden, das institutionell gebunden und z. B. in Musikschulen anzutreffen ist, aber nicht auf Zertifikatserwerb abzielt. Auch wenn sich die Abgrenzung im Einzelfall schwierig darstellte, so wurde damit doch klar, dass Lernen in verschiedenen Kontexten jeweils unterschiedlichen Geset- zen zu gehorchen schien. Lucy Greens Buch erschütterte diese Gewissheit, weil sie vorschlug, die Prinzipien informellen Lernens zu einem Grundstein einer schulischen Mu- sikpädagogik zu machen. Nun mag man Details ihres Entwurfs kritisieren oder aber auch dessen didaktische Grundlage diskutieren, es bleibt dennoch ihr Verdienst, den Blick auf den Charakter der Lernvorgänge selbst gelenkt zu haben und nicht mehr neurowissenschaftliche oder lernpsychologische Grundlegung zu suchen, sondern eine psychologische und politisch zeitge- mäße. Die vorliegende Dissertationsschrift Natalia Ardila-Mantillas greift die- sen Diskurs auf, der vor allem im Bereich einer Schulmusik geführt wur- de, und trägt ihn in den Bereich der Instrumental- und Gesangspädago- gik (IGP). Das ist zum einen ein origineller Ansatz, der zu Recht beson- ders ausgezeichnet und gefördert worden ist. Viel zu oft sind die Diskurse von Schulmusik einerseits und IGP andererseits getrennt, werden auf un- terschiedlichen Tagungen und in verschiedenen Zeitschriften geführt. Zum anderen aber wird die Analyse methodisch auf sehr hohem Niveau durchgeführt. Die Grounded Theory Methodology (GTM), derer Natalia 2 Vorwort des Herausgebers Ardila-Mantilla sich bedient, ist eine der weltweit am häufigsten verwen- deten methodischen Grundlagen. Nicht selten – so erscheint es bei der Lek- türe – geschieht das, weil die Freiheiten für die Forschenden groß sind und das Handwerkszeug scheinbar leicht anzuwenden ist. Tatsächlich aber ist auch die GTM durchaus eine Analyse-„kunst“, wenn sie stringent und streng auf die erhobenen Daten angewandt wird. Man kann an dieser Arbeit ablesen, was das bedeutet, wie ergiebig dann die Daten sind, wie vielschich- tig auszuwerten. Auch hier gilt freilich: Eine kunstvoll durchgeführte Studie ist kein Selbstzweck. Sie wird dadurch legitimiert, dass der Erkenntniszuwachs we- sentlich ist und im Idealfall eine Praxis verändern kann. Aus dieser Studie könnte in diesem Sinne einer Erweiterung oder Veränderung der Unterricht- spraxis an den Musikschulen erwachsen. Das wäre ihr zu wünschen. Hannover, im Sommer 2015 Andreas Lehmann-Wermser 3 Danksagung Diese Arbeit ist in einer Phase großer Entwicklungen und Veränderungen – auf beruflicher und persönlicher Ebene – entstanden. Die erfolgreiche Be- wältigung dieser Phase, zu der die Realisierung dieses Projekts zählt, wäre ohne die Unterstützung einiger, mir sehr wichtiger Menschen nie möglich gewesen. Deswegen möchte ich mich an dieser Stelle bei meinem Betreuer Peter Röbke bedanken, der nicht nur mein Forschungsprojekt großartig begleitete und mit unzähligen Impulsen bereicherte, sondern auch immer verstanden hat, ein echter Mentor zu sein und meine umfassende Entwicklung zu för- dern. Ich möchte mich auch ganz besonders bei meinen Interviewpartnern bedanken, die sich großzügigerweise bereit erklärten, mir einen Einblick in ihre Arbeit und in ihre Gedankenwelt zu gewähren. Für die Unterstützung während verschiedener Phasen der Studie gilt mein Dank Michael Parzer, Franz Niermann und den Mitgliedern meiner Forschungskolloquien, ins- besondere Monika Smetana und Thade Buchborn. Danke auch an meine Studierenden und meine Schüler, die mir auf unterschiedliche Weise Aha- Erlebnisse ermöglichten und mich wiederholt auf neue Ideen brachten. In dieser sehr bewegten Phase meines Lebens ist mein Sohn Julián zur Welt gekommen und hat meine Mutter Amparo diese Welt verlassen. Da solche großen Lebensumschwünge viel Kraft und Energie kosten und dies oft schwer mit dem Verfassen einer Dissertation in Einklang zu bringen ist, möchte ich mich hier bei den zwei Männern bedanken, die auf meinen Liebsten schauten, während ich mich der Forschung widmete: bei meinem Vater Jorge Ernesto und bei meinem unglaublichen Mann Hannes, der sogar noch Ressourcen in sich entdeckte, mich immer wieder aufzubauen und auf jede erdenkliche Weise zu unterstützen. Schließlich gilt mein Dank meinen zwei Schutzengeln in Österreich, die mir und meiner Familie immer mit Rat und Tat zur Seite stehen: meinen Schwiegereltern Hans und Adelheid. 5