95 Thesen zur Erneuerung der mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildung an Gymnasien Ein Reformimpuls aus Schülersicht Boris Rundenberg Moritz Witt Kontakt: initiative.nawi.bildung@gmx.de Schüler am Internatsgymnasium Pädagogium Bad Sachsa Ostertal 1 – 5 37441 Bad Sachsa 25. Oktober 2026 1 Präambel Sehr geehrte Damen und Herren, im Jahre 1517 wurden Thesen verö ! entlicht, um eine Debatte über Glaubensfragen anzu- stoßen. Unsere Thesen betre ! en nicht die Theologie, sondern die Bildung. In der Präambel unseres Briefes möchten wir unsere Sicht auf die Problemstellen im heutigen Bildungs- system ausführlich erläutern. Wir haben 95 Thesen formuliert, deren Ziel vor allem darin besteht, in pointierten Sätzen unsere Meinung zu den einzelnen modernen Bildungssträn- gen zu äußern und damit Aufmerksamkeit zu erregen. Mit diesem Schreiben verfolgen wir das Ziel, vor allem die aus unserer Sicht bestehenden Probleme zu thematisieren. Da- bei möchten wir betonen, dass wir eine Parallele zu Martin Luther in rein symbolischer Hinsicht ziehen und keineswegs die Absicht verfolgen, uns mit ihm gleichzustellen. Die von ihm formulierten 95 Thesen regten seine Zeitgenossen zum kritischen Denken an und förderten die Bildung einer eigenen Meinung - Erfolge, die wir mit unserem Schreiben ebenfalls erreichen möchten. Wir präsentieren mit unserer Kritik mögliche Lösungsan- sätze, diskutieren jedoch nicht deren Umsetzung, denn dies ist eine Frage, die wir als Schüler der 13. Klasse aus Niedersachsen nicht fundiert adressieren können. Wir erho ! en uns dennoch eine objektive Untersuchung unserer Ansätze und wünschen uns, dass unsere Stimme Gehör findet. (1) Über die mathematische Abstraktion Die deutschen Schüler waren im Hauptfach Mathematik international wettbewerbsfähig. Vergleicht man jedoch die derzeitigen Abituraufgaben mit jenen, die vor nur dreißig Jahren in Deutschland gestellt wurden, lässt sich die Fehlentwicklung in diesem Bereich deutlich erkennen. Die Aufgaben werden zunehmend standardisiert und unterliegen Algorithmen, die selbst von jenen gelöst werden können, die Mathematik nur als reine Formelsammlung begreifen. Solche Abituraufgaben sind jedoch nicht das eigentliche Problem, sondern eine Folge der Art und Weise, wie Mathematik an Schulen unterrichtet wird. Hier bietet sich unserer Meinung nach eine Di ! erenzierung der Kernursachen in zwei Hauptbereiche an: Zum einen fehlen den Studienanfängern - wie seit Jahren an vielen deutschen Univer- sitäten bemängelt wird - grundlegende Rechenfertigkeiten wie z. B. Termumformungen, Bruchrechnung etc. Aus unserer Sicht ist eine solche Entwicklung vor allem der fehler- haften Einführung von CAS-Apps (Computeralgebrasystem) im Unterricht geschuldet. Je mehr solche und vergleichbare Apps verwendet werden, desto weniger wird selbst geübt - als Folge ergibt sich nur ein rudimentäres Zahlenverständnis beziehungsweise ein man- gelndes Gefühl für Zahlen. Die Mathematik lebt von der Übung, und je jünger die Schüler sind, desto mehr sollte mit „Stift und Papier“ gearbeitet werden. Der Schwerpunkt im Unterricht sollte daher aus unserer Sicht - unabhängig von der Klassenstufe - stärker auf dem hilfsmittelfreien Teil liegen. Der WTR (Wissenschaftliche Taschenrechner) und vor 2 allem die CAS-Apps sollten unserer Meinung nach zur Ergebnissicherung benutzt werden – also als tatsächliches Hilfsmittel dienen und nicht das eigene Denken ersetzen. Der feh- lerhafte Einsatz der CAS-Apps lässt sich anhand der letzten Abiturjahre in Niedersachsen verdeutlichen: Im hilfsmittelgestützten Teil des Mathematik-Abiturs verlangt die Mehr- heit der Aufgaben lediglich das Eintippen von Formeln, ohne dass dabei verlangt wird, dass der Schüler die Formeln auch versteht. In der Schule sollten das Handwerkszeug, das Verständnis und das Geschick, sich mathematische Objekte vorstellen zu können, erlernt werden. Wir möchten betonen, dass wir die Vorteile eines WTR oder von CAS-Apps na- türlich nicht aberkennen und deren sinnvollen Einsatz im Unterricht unterstützen. Wir möchten lediglich deutlich machen, dass die Art und Weise, wie diese Hilfsmittel heut- zutage im Abitur und somit auch im Unterricht verwendet werden, unausweichlich dazu führt, dass die Schüler immer weniger von der Mathematik verstehen und die genannten Probleme mit der Zeit nur noch o ! ensichtlicher werden. Zum anderen sind die Lehrpläne und damit auch die Schulbücher so strukturiert, dass die Beweisführung von Sätzen und eine schulgerechte Schärfe bei der Definition mathemati- scher Begri ! e nicht mehr vorgesehen sind. Der fundamentale Appell „Beweise“, aus dem die Mathematik erst entstanden ist, wird durch moderne Operatoren wie „Interpretie- ren Sie...“ oder „Stellen Sie im Sachzusammenhang dar...“ ersetzt. Zu dieser Entwicklung positionieren wir uns wie folgt: Wir unterstützen die Einführung solcher Operatoren in gewissem Maße, vor allem auf grundlegendem Anforderungsniveau (gA). Auf erhöhtem Niveau (eA) haben solche Aufgaben in dieser Fülle jedoch wenig verloren, da dort das Verständnis und die Interpretationsfähigkeit der Berechnungen bereits als Voraussetzung gelten und zugleich im Unterricht gezielt geschult werden sollten. Doch nicht nur Aufgaben, die mit den Wörtern „Beweisen Sie“ anfangen, kommen in den heutigen Schulbüchern fast gar nicht mehr vor. Die klassischen Themen, die von Be- deutung für MINT-Studiengänge sind - wie arithmetische und geometrische Folgen und Reihen, vollständige Induktion, trigonometrische Gleichungen u. Ä. -, werden kaum noch behandelt und sind auch nicht notwendig für das erfolgreiche Bestehen des derzeitigen Mathe-Abiturs, sowohl auf grundlegendem als auch auf erhöhtem Anforderungsniveau. Selbst bis vor Kurzem noch übliche Rechenverfahren wie beispielsweise Methoden der Integration (partielle Integration, Substitutionsmethode) oder der Di ! erenzialrechnung (Quotientenregel) werden aus den Lehrplänen systematisch gestrichen. In Anbetracht der genannten Punkte wird ein durchschnittlicher Schüler heutzutage nach dem Absolvieren des Mathe-Abiturs einen unvollständigen Werkzeugkasten aus Formeln und Rezepten zur Lösung konkreter Aufgaben mit sich tragen, ohne zu wissen, wie die jeweiligen Instru- mente miteinander zusammenhängen und weshalb sie funktionieren. Die Entscheidun- gen, die benannten Themen nicht zu behandeln, könnten plausibel wirken, wenn sich die Lehrpläne im Gegenzug stärker auf die Grundlagen sowie Zusammenhänge zwischen den verschiedenen mathematischen Gebieten fokussieren würden: also z. B. in der Analysis auf die detaillierte Untersuchung des Grenzwertbegri ! s, in der Geometrie auf eine tiefere Behandlung synthetischer und analytischer Methoden zur Lösung von Aufgaben oder all- gemein auf die Behandlung von unterschiedlichen Beweismethoden. Der Schüler kannte 3 dabei möglicherweise nicht alle Formeln, die heutzutage im Abitur verlangt werden, hätte jedoch eine viel ausgeprägtere Problemlösefertigkeit, die ihm einen einfacheren Zugang zu den MINT-Fächern an den Universitäten bieten würde und das aus unserer Sicht eigent- liche Ziel des Mathematikunterrichts in der Schule erfüllte: Den Schülern selbstständiges, kritisches Denken beizubringen und das Zusammenspiel von unterschiedlichen Gebieten aufzuzeigen. Dies ist hier jedoch nicht der Fall: Inhalte werden ersatzlos gestrichen, ohne durch zusätz- liche Tiefe ausgeglichen zu werden. Abschließend und ergänzend zu den genannten Problemen wird im Zuge moderner didak- tischer Strömungen auch die schriftliche Division an niedersächsischen Grundschulen ver- einfacht vermittelt und durch die sogenannte halbschriftliche Division ersetzt (Beschluss der KMK vom 23.06.2022). Diese Entscheidung unterstützen wir ausdrücklich nicht. Die halbschriftliche Division kann zwar als Einführung in das Thema dienen, sollte aber nicht das Abschlussniveau der Grundschule darstellen. Je früher die schriftliche Division gelehrt und verstanden wird, desto leichter fallen den Schülern damit zusammenhängende The- men wie die Bruchrechnung, Modulo-Rechnung oder später auch Polynomdivision. Die schriftliche Division sollte daher nach wie vor vollumfänglich in der Grundschule vermit- telt werden, um an der weiterführenden Schule nahtlos an fortgeschrittene mathematische Themen anknüpfen zu können. Mathematik bietet mehr als pure Arithmetik; sie erfordert die Herleitung von Struk- turen, den logischen Aufbau von Themen und die Schulung des Abstraktionsvermögens. Von einem vernünftigen Mathematikunterricht hat jeder, selbst diejenigen, die sich schwer mit der Mathematik tun, einen Vorteil. (2) Die Versprachlichung der Naturwissenschaften Sprache ist das Werkzeug, mit dem wir die Natur beschreiben. Wenn die Naturwissen- schaften jedoch zunehmend nur noch sprachlich vermittelt werden und mathematische Strukturen in den Hintergrund treten, entsteht ein grundlegendes Problem im Verständ- nis der Naturgesetze. Der Physikunterricht wird zunehmend phänomenologisch gestaltet. Berechnungen erfol- gen häufig nach einem immer gleichen Schema: Taschenrechner - Formel wählen - Werte einsetzen - Ergebnis notieren. Auch hier dominieren zunehmend „weiche“ Operatoren. Biologie- und Chemieunterricht setzen indes fast überhaupt keine Mathematik mehr vor- aus. Es ist eine allgemeine „Versprachlichung“ der Naturwissenschaften erkennbar. Mit „Ver- sprachlichung“ meinen wir dabei die unnötige und meist verwirrende textliche Ausschmückung, die beispielsweise in den Abituraufgaben der letzten Jahre zu erkennen ist. Wir meinen damit ausdrücklich nicht die fachwissenschaftliche Sprache, die man in den jeweiligen Dis- ziplinen benötigt, um präzise Zusammenhänge und Definitionen einführen zu können. Das 4 Problem einer derart „alltäglichen“ Versprachlichung ist folgendes: Unsere Alltagssprache ist ein vergleichsweise unpräzises Werkzeug. In den exakten Wissenschaften sollte sie des- halb der mathematischen Beschreibung und der logischen Struktur untergeordnet sein. Naturgesetze erschließen sich nicht primär durch narrative Beschreibung, sondern durch mathematische Formulierung, quantitative Analyse und logische Ableitung. Die geschilderte Entwicklung führt zu einem zunehmend oberflächlichen Verständnis. Schüler können zwar über entsprechende Themen „sprechen“, sind jedoch immer seltener in der Lage, die zugrunde liegenden Gesetzmäßigkeiten rechnerisch, modellhaft oder lo- gisch anzuwenden. Auch für die Vorbereitung auf ein naturwissenschaftliches Studium bleibt diese Entwick- lung nicht ohne Folgen. Universitäten klagen bereits heute über Studienanfänger, denen grundlegende mathematische Werkzeuge für das Verständnis physikalischer Modelle feh- len. Wenn mathematische Strukturen im Unterricht zunehmend durch sprachliche Be- schreibung ersetzt werden, entsteht ein Defizit, das in wenigen Vorkurswochen kaum aus- geglichen werden kann. Langfristig betri ! t diese Entwicklung nicht nur einzelne Studiengänge, sondern den Wis- senschaftsstandort Deutschland insgesamt. Naturwissenschaftliche Forschung lebt von ma- thematischer Präzision, Abstraktionsfähigkeit und analytischem Denken. Werden diese Fähigkeiten im schulischen Unterricht nicht mehr systematisch gefördert, wird sich dies zwangsläufig auch auf die Qualität zukünftiger Studierender und Forschender auswirken. Die Naturwissenschaften sind historisch gerade dadurch erfolgreich geworden, dass sie Naturphänomene mathematisiert haben. Diese mathematische Durchdringung der Natur sollte deshalb auch im Unterricht wieder stärker in den Mittelpunkt rücken. „Man muss die Dinge so einfach wie möglich machen, aber nicht einfacher.“ – Dieser Satz wird oft Albert Einstein zugeschrieben. Unabhängig vom tatsächlichen Urheber ist dieses Zitat aus unserer Sicht zentral für das Verständnis heutiger didaktischer Methoden, da diese leider genau den Fehler begehen, der hierin beschrieben wird. (3) Zur Di ! erenzierung und Bildungsrealität Wir sind uns bewusst, dass gymnasiale Bildung stets in einem Spannungsfeld steht: zwi- schen Förderung und Forderung, zwischen Breite und Tiefe, zwischen individueller Lern- entwicklung und einheitlichen Standards. Unsere Thesen formulieren bewusst einen klaren Standpunkt, der die Bedeutung von fachlicher Tiefe, Abstraktion und strukturellem Denken betont. Wir möchten dabei aus- drücklich betonen, dass die Vorstellungen, die wir als fachliche Tiefe in den Naturwissen- schaften beschreiben, heutzutage nicht realisiert werden. Unter fachlicher Tiefe verstehen wir die bereits erwähnte Herleitung von Sätzen, Strukturen und Zusammenhängen – in einer für die Schule angemessenen Formalität. Überhaupt erst die Erläuterung von Zusam- menhängen sowie die Vorführung der Interdisziplinarität von Naturwissenschaften stellt aus unserer Sicht Wissen dar, das in der Schule vermittelt werden sollte. Es geht darum, 5 Beziehungen zwischen dem Gelernten herzustellen, die Naturwissenschaften nicht isoliert voneinander zu betrachten, sondern sie den Schülern vielmehr als Einheit zu vermitteln. Gleichzeitig erkennen wir an, dass Schülerschaften heterogen sind - sowohl in ihren Inter- essen als auch in ihren Fähigkeiten. Nicht jeder Schüler wird eine besondere A " nität zur Mathematik oder zu den Naturwis- senschaften entwickeln. Ebenso wenig wird jeder Schüler Freude an formalen Beweisen oder abstrakten Herleitungen finden. Bildung muss deshalb auch Zugänge erö ! nen, die unterschiedliche Interessen berücksichtigen. Gerade deshalb halten wir jedoch eine klare Di ! erenzierung für notwendig: zwischen ei- nem grundlegenden Niveau, das allen Schülern gerecht wird, und einem vertieften Niveau, das leistungsstarke und interessierte Schüler gezielt fördert. Unser Anliegen ist es nicht, alle Schüler auf ein einheitlich hohes abstraktes Niveau zu ver- pflichten. Vielmehr plädieren wir dafür, dass ein solches Niveau überhaupt wieder sichtbar und erreichbar wird. Gegenwärtig beobachten wir nicht nur eine Angleichung nach unten, sondern auch ein Verschwinden von intellektuellen Herausforderungen im regulären Unterricht. Dies führt dazu, dass leistungsstarke Schüler ihr Potenzial häufig außerhalb des Unter- richts entfalten müssen – etwa in Wettbewerben, Arbeitsgemeinschaften oder im Selbst- studium. Gleichzeitig sehen wir die Gefahr, dass eine zu starke Reduktion von fachlicher Tiefe langfristig auch diejenigen Schüler benachteiligt, die grundsätzlich Interesse und Fähig- keit besitzen, aber nie mit entsprechenden Herausforderungen konfrontiert werden. • Breite Zugänglichkeit und individuelle Förderung, • Echte intellektuelle Tiefe für leistungsstarke Schüler. Diese beiden Ziele stehen nicht im Widerspruch, sondern bedingen sich gegenseitig. Unsere Argumentation entwickelt sich dabei vor allem aus der Perspektive der mathematisch- naturwissenschaftlichen Fächer, die aus unserer Sicht exemplarisch grundlegende Entwick- lungen im Bildungssystem sichtbar machen. Abschluss Bildung verstehen wir nicht als bloße Wissensakkumulation, sondern als Gewinn an Struk- tur, Urteilskraft und geistiger Selbstständigkeit. Wir erleben jedoch zunehmend eine Ent- wicklung, in der Zusammenhang hinter Methodenvielfalt zurücktritt, Anspruch durch Vereinfachung ersetzt wird und Fachlichkeit sich Bewertungsrastern unterordnet. Wir schreiben diese Thesen als Schüler, die Unterricht nicht nur als Prüfungsvorbereitung, sondern als intellektuelle Formung verstehen. Unser Anliegen ist kein Protest, sondern ein Reformimpuls für mehr inhaltliche Klarheit, strukturelle Stringenz und verantwortete Leistungsorientierung. Dass unsere Beobachtungen nicht isoliert sind, zeigen auch ö ! entliche Stellungnahmen 6 aus der Wissenschaft. Bereits in den Jahren 2017 und 2019 haben Hochschullehrende in sogenannten „Brandbriefen“ auf Defizite in der mathematisch-naturwissenschaftlichen Vorbereitung von Studienanfängern hingewiesen. Wir teilen die dort geäußerten Einschät- zungen in wesentlichen Punkten und stützen unsere Argumentation auf die in diesen Stellungnahmen dargelegten Analysen. Wir verstehen unsere Thesen daher auch als Fortführung dieser Debatte aus der Perspek- tive von Schülern. Abschließend möchten wir beispielhaft auf die Buchreihe von Barth et al. sowie die Auf- nahmeprüfung der ETH Zürich verweisen, um zu verdeutlichen, wie nach unserer Vorstel- lung zum einen ein Mathematikbuch und zum anderen das Niveau sowie die Formulierung der Aufgaben aussehen sollten. Die Bücher sowie die Prüfungsunterlagen können unter folgenden Links abgerufen werden: Mathematikbücher Barth Aufnahmeprüfung ETH 2024, Teil 1 Aufnahmeprüfung ETH 2024, Teil 2 Weiterführende Hinweise: Brief an Kultusministerkonferenz (Baumann 2017) Brief an Kultusministerkonferenz (Baumann, Schwenk, Spindler 2019) Archiv der schriftlichen Abiturprüfungen in Niedersachsen (2017–2026) Die 95 Thesen beginnen auf der folgenden Seite. Eine vollständige Liste aller Erstunterzeichner befindet sich am Ende des Dokuments. In ehrendem Gedenken Friedrich Barth Mathematik-Schulbuchautor Rudolf Haller Mathematik-Schulbuchautor In Dankbarkeit und Anerkennung erinnern wir an Friedrich Barth und Rudolf Haller, deren mathematische Lehrwerke und Beiträge zur Schulbildung das Anliegen dieser In- itiative auf besondere Weise berühren. Ihr Wirken bleibt in Erinnerung und ist mit dem Anliegen dieser Initiative verbunden. 7 I. Zum Wesen von Bildung 1. Bildung ist mehr als Wissensakkumulation. 2. Bildung bedeutet Strukturverständnis. 3. Wissen entfaltet Wert erst im Zusammenhang. 4. Fakten ohne Einordnung bleiben fragmentarisch. 5. Lernen heißt Verstehen, nicht bloß Wiedergeben. 6. Unterricht braucht inhaltliche Stringenz. 7. Themen müssen innerhalb eines Fachgebiets aufeinander aufbauen. 8. Ein Curriculum benötigt innere Logik. 9. Zusammenhang erzeugt Tiefe. 10. Tiefe erzeugt Urteilskraft. 11. Urteilskraft ist Ziel gymnasialer Bildung. 12. Methoden ersetzen keine Inhalte. 13. Gruppenarbeit ist Mittel, nicht Prinzip. 14. Frontalunterricht kann intellektuelle Führung ermöglichen. 15. Diskussion setzt solides Grundlagenwissen voraus. 16. Projektarbeit ergänzt systematischen Unterricht, ersetzt ihn nicht. 17. Überblick entsteht aus dem Erkennen von Strukturen. 18. Struktur entsteht aus Planung. 19. Planung ist Aufgabe der Bildungspolitik. 20. Anspruch ist Voraussetzung zielgerichteter Entwicklung. II. Zur Struktur des Unterrichts 21. Unterricht braucht klare Progression. 22. Das Gelernte soll an Vorwissen anschließen. 23. Themenabfolgen dürfen nicht beliebig wirken, sondern müssen als zusammenhän- gende Entwicklung erkennbar sein. 8 24. Historische Perspektiven bereichern fachliche Themenabfolgen. 25. Epochenunterricht darf nicht in isolierte, unverbundene Blöcke zerfallen. 26. Ein Kerncurriculum muss kohärent sein. 27. Kohärenz fördert Orientierung. 28. Orientierung fördert Selbstständigkeit. 29. Reflexion entsteht aus Substanz. 30. Methodische Vielfalt darf fachliche Stringenz nicht auflösen. 31. Zusammenhang stärkt Behaltensleistung. 32. Wiederaufnahme früherer Inhalte vertieft Verständnis. 33. Unterricht ist nicht reine Faktenvermittlung. 34. Unterricht sollte strukturiertes Denken fördern. 35. Fachlichkeit darf nicht relativiert werden. 36. Leistungsanforderungen prägen das Bildungsniveau. 37. Schwierigkeit ist kein pädagogisches Versagen. 38. Intellektuelle Anstrengung ist zumutbar. 39. Frustration gehört zum Lernprozess. 40. Selbstwirksamkeit entsteht durch Überwindung von Hürden. III. Zur mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildung 41. Mathematik ist die Wissenschaft der Strukturen. 42. Mathematik lebt vom Beweis. 43. Eine Behauptung ohne Begründung ist keine gesicherte mathematische Aussage. 44. Rechenverfahren sind Mittel und zugleich Gegenstand mathematischer Erkenntnis; ihr exemplarisches Verständnis ist ein eigenständiger Bildungswert. 45. Eleganz und Einfachheit sind in der Mathematik Ausdruck tieferen Verständnisses. 46. Tiefe ist kein Luxus. 47. Aufgaben müssen strukturelle Einsicht verlangen. 9 48. Modellierungsaufgaben dürfen Theorie nicht verdrängen und müssen auf nachvoll- ziehbaren Annahmen beruhen. 49. Beweisformen gehören ins Zentrum gymnasialer Bildung. 50. Standardisierung darf Kreativität nicht ersticken. 51. Physik ist mathematisierte Naturerkenntnis. 52. Formeln sind kondensierte Gedanken, aus denen Voraussetzungen und Konsequen- zen erschlossen werden müssen. 53. Herleitungen sind zentral. 54. Quantitative Präzision ist Kern naturwissenschaftlicher Arbeit. 55. Sprachlastigkeit darf Fachlichkeit nicht ersetzen; Sprache bleibt ein präzise zu hand- habendes Werkzeug. 56. Theorie und Rechnung sind untrennbar. 57. Physik braucht Abstraktion. 58. Prüfungen müssen diese Abstraktion abbilden. 59. Anspruchsniveau prägt Fachkultur. 60. Unterforderung ist Bildungsungerechtigkeit. IV. Zur aktuellen Entwicklung 61. Kompetenzorientierung darf nicht zur Inhaltsverarmung führen. 62. Reduktion von Inhalten ist kein Fortschritt. 63. Bewertungsraster dürfen Fachidentität nicht formen. 64. Mittelmaß darf nicht Norm werden. 65. Exzellenzförderung ist kein Elitenprojekt. 66. Leistungsstarke brauchen Herausforderungen. 67. Noten ohne Anspruch verlieren Aussagekraft. 68. Fordern ist Teil von Fördern. 69. Di ! erenzierung ist wichtiger als Nivellierung, ohne dabei gemeinsame Standards aufzugeben. 70. Anspruch fördert Verantwortung. 10 71. Unterricht prägt Denkgewohnheiten. 72. Denkgewohnheiten prägen Innovationsfähigkeit. 73. Innovationsfähigkeit prägt Zukunftsfähigkeit. 74. Zukunftsfähigkeit ist kein Nebenaspekt. 75. Bildung ist Standortfaktor. V. Konkrete Reformvorschläge 76. Curricula müssen stringenter aufgebaut werden. 77. Themenabfolgen sollen logisch nachvollziehbar sein und sich nicht ausschließlich an historischen Entwicklungen orientieren. 78. Stärkere Berücksichtigung von Beweis- und Herleitungsanteilen in vertieften Leis- tungsniveaus. 79. Systematische Einführung optionaler vertiefter Leistungsteile zur gezielten Förde- rung leistungsstarker Schüler. 80. Klare Di ! erenzierung zwischen Grund- und Vertiefungsniveau. 81. Einbindung universitärer Fachvertreter in Aufgabenkommissionen. 82. Evaluation von Prüfungsformaten durch externe Fachgremien. 83. Ausbau von Frühstudiumsprogrammen. 84. Förderung fachwissenschaftlicher Arbeitsgemeinschaften. 85. Transparente Kommunikation des Anspruchsniveaus. 86. Reduktion rein textbasierter Pseudokontexte zugunsten fachlich tragfähiger Anwen- dungen. 87. Verpflichtende Reflexion über inhaltliche Zusammenhänge größerer Themenblöcke. 88. Stärkung fachwissenschaftlicher Lehrerfortbildung. 89. Einrichtung fachwissenschaftlicher Beiräte. 90. Förderung echter Problemlösungskompetenz. 91. Transparente Diskussion über Anspruchsniveaus. 92. Systematische Talentförderprogramme. 93. Stärkere Verbindung zwischen Schule und Universität. 11 94. Mehr Raum für vertiefende Wahlangebote. 95. Reform bedeutet Klärung, nicht Vereinfachung. Ort, Datum Unterschrift Unterschrift Erstunterzeichner Initiatoren • Boris Rundenberg, Hohegeiß • Moritz Witt, Bad Sachsa Weitere Erstunterzeichner • StD Thomas Ahr, Städtisches Mathematisch-Naturwissenschaftliches Gymnasium Mönchengladbach, Fachlehrer für Biologie und Chemie • Prof. em. Dr. Dr. h. c. Herbert Amann, Universität Zürich, Professor für Mathematik • Prof. Dr. Christian Bär, Universität Potsdam, Professor für Geometrie, Präsident der Deutschen Mathematiker-Vereinigung (2011–2012) • Elisabeth Barth, München, Mathematik-Schulbuchautorin • Friedrich Barth † , München, Mathematik-Schulbuchautor • Dr. Astrid Baumann, Friedberg (Hessen) • Dr. rer. nat. Susanne Bellmer, Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften Wolfenbüttel, Lehrkraft für besondere Aufgaben (Fakultät Informatik / Mathema- tik) • Prof. Dr. Michael Bonitz, Universität Kiel, Professor für Theoretische Physik (Lehr- stuhl Statistische Physik) • Dr. Igor Chaplygin, TU Dresden, Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur für Angewandte Physik (Halbleiterphysik) • Kilian Dalbert, Bad Sachsa • Prof. Dr. Robert Denk, Universität Konstanz, Professor für Partielle Di ! erential- gleichungen 12 • Prof. Dr. Sabine Dippel, Hochschule Hannover, Professorin für Physik und Mathe- matik für Ingenieure • Mihai-Tudor Feraru, Bad Sachsa • Prof. Dr. Thomas Filk, Universität Freiburg, Professor für Physikdidaktik und Grundlagen der Physik • Prof. Dr.-Ing. Prof. h. c. Ralf Förster, Berliner Hochschule für Technik, Professor für Werkzeugmaschinen und Maschinenkonstruktion • Prof. Dr. Sebastian Franz, TU Dresden, Geschäftsführender Mitarbeiter am Institut für Wissenschaftliches Rechnen • Björn Gerer, JMU Würzburg, M.Sc. Mathematik • Prof. Dr. Friedrich Götze, Universität Bielefeld, Professor für Mathematische Sta- tistik und Wahrscheinlichkeitstheorie • Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Martin Grötschel, TU Berlin, Professor für Informations- technik (Angewandte Mathematik) • Prof. Dr. Friedrich Malte Grosche, Cavendish Laboratory, University of Cambridge, Professor of Condensed Matter Physics • Werner Große, TU Braunschweig, Lehrbeauftragter und Diplom-Mathematiker • Prof. Dr. Markus Haase, Universität Kiel, Professor für Analysis (Funktionalanaly- sis) • Kay Hänel, Dresden • Rudolf Haller † , München, Mathematik-Schulbuchautor • Prof. Dr. Bernd Hartke, Universität Kiel, Professor für Theoretische Chemie • Prof. Dr. Carsten Hartmann, Brandenburgische Technische Universität Cottbus–Senftenberg, Professor für Stochastik und ihre Anwendungen • Prof. Dr. Rolf Haug, Leibniz Universität Hannover, Professor für Experimentalphy- sik • Prof. Dr. Joachim Hilgert, Universität Paderborn, Professor für Mathematik (Lie- Gruppen und Funktionalanalysis) • Konstantin Hoy, Ellrich • Prof. Dr. Gerhard Huisken, Universität Tübingen, Professor für Geometrische Ana- lysis, Di ! erentialgeometrie und Relativitätstheorie 13 • Prof. Dr. Klaus Hulek, Leibniz Universität Hannover, Professor für Algebraische Geometrie • Prof. Dr. Rainer Kaenders, Universität Bonn, Professor für Mathematik und ihre Didaktik • Prof. em. Dr. Hermann Karcher, Universität Bonn, Professor für Di ! erentialgeome- trie • Prof. Dr. Friedrich Knop, FAU Erlangen–Nürnberg, Professor für Algebra und Dar- stellungstheorie • Prof. Dr. Heiko Knospe, TH Köln, Professor für Mathematik und mathematische Methoden der Nachrichtentechnik • Prof. Dr. Wolfgang König, Weierstrass Institute for Applied Analysis and Stocha- stics, TU Berlin, Professor für Wahrscheinlichkeitstheorie • StR Michael Kogan, Studienkolleg bei den Universitäten des Freistaates Bayern (München), Dozent für Mathematik, Physik und Elektrotechnik • Prof. Dr. Matthias Kreck, Universität Bonn, Professor für Topologie und Geometrie • Prof. Dr. Bernhard Krötz, Universität Paderborn, Professor für Mathematik • Gert Krumbacher, München, Mathematik-Schulbuchautor • Prof. (a. D.) Dr. Wolfgang Kühnel, Universität Stuttgart, Professor für Di ! erential- geometrie • Dipl.-Ing. Jürgen W. Kurztusch, Aalen • Prof. Dr. Eduard Lavrov, TU Dresden, Professor für Experimentalphysik (Halblei- terphysik) • Prof. Dr. Bernhard Leeb, LMU München, Professor für Geometrie und Topologie • Dr. Dr. h. c. Franz Lemmermeyer, Gymnasium St. Gertrudis Ellwangen, Fachlehrer für Mathematik und Astronomie • Helga Lindemann, Bad Sachsa • Prof. Dr. Lutz Mattner, Universität Trier, Professor für Mathematische Stochastik • Prof. Dr. Volker Meden, RWTH Aachen, Professor für Theoretische Physik der kondensierten Materie • Sabine Mistler, Gymnasium Korschenbroich/Lindlar, Fachlehrerin für Englisch und Sport 14 • Prof. Dr. Peter Müller, LMU München, Professor für Mathematik • Prof. Dr. Karl-Hermann Neeb, FAU Erlangen–Nürnberg, Professor für Reine Ma- thematik (Lie-Theorie) • Prof. Dr. Reinhard Oldenburg, Universität Augsburg, Professor für Didaktik der Mathematik • Erik Petri, München • Daniel Quade, Bürgermeister der Stadt Bad Sachsa • Dr. Christoph Rabbow, Vincent-Lübeck-Gymnasium Stade, Fachlehrer für Mathe- matik und Chemie • Priv.-Doz. Dr. Dieter Remus, Universität Paderborn, Privatdozent für Mathematik • Prof. Dr. Cordian Riener, UiT Tromsø (Norwegen), Professor of Mathematics (Al- gebra and Real Algebraic Geometry) • Prof. em. Dr. Dr. h. c. Claus Michael Ringel, Universität Bielefeld, Professor für Mathematik • Prof. em. Dr. Robert Schaback, Universität Göttingen, Professor für Numerische und Angewandte Mathematik • Prof. Dr. Thomas Schick, Universität Göttingen, Professur für Topologie/Geometrie • Tobias Schiller, Universität Regensburg, Lehramt Mathematik/Physik • Maximilian Schleicher, Neu-Ulm • Nico Schneider, Neuhof an der Zenn • Prof. Dr. Kurt Schönhammer, Universität Göttingen, Professor für Theoretische Festkörperphysik • StD i. R. H.-Ulrich Schrafnagel, Celle, ehemaliger Mathematik- und Physiklehrer sowie stellvertretender Schulleiter • Prof. Dr. Peter Singer, TH Ingolstadt, Professor für Wirtschaftsmathematik und Informatik • OStD Markus Spindler, Kreisgymnasium Halle (Westfalen), Schulleiter und Fach- lehrer für Mathematik und Physik • Prof. Dr. Stephan Stadler, Universität Paderborn, Professor für Reine Mathematik (Analysis und Geometrie) 15 • Prof. Dr. Dr. Katrin Tent, Universität Münster, Professorin für Mathematik und mathematische Logik • Astrid Thielecke, Eichsfeld-Gymnasium Duderstadt, Fachlehrerin für Biologie und Chemie • Prof. Dr. Stefan Waldmann, Universität Würzburg, Professor für Mathematische Physik • Prof. Dr. Joerg Wensch, HTW Dresden, Professor für Analysis • Lucie Wiens, Universität Heidelberg, B.Sc. Physik • Prof. Dr. Jens Wirth, Universität Stuttgart, Studiendekan Lehramt Mathematik • Prof. em. Dr. Dr. h. c. Erich Ch. Wittmann, TU Dortmund, Professor für Mathe- matikdidaktik, Gründer des Projekts Mathe 2000 • Volker Wohlers, Max-Windmüller-Gymnasium Emden, Fachlehrer für Mathematik, Biologie und Informatik • Prof. Dr.-Ing. Stefan Zimmermann, Leibniz Universität Hannover, Professor für Sen- sorik und Messtechnik Unterstützende Verbände Bundesschüler*innenkonferenz (BSK) Philologenverband Baden-Württemberg (PhV BW) Philologenverband Niedersachsen (PHVN) Philologenverband Nordrhein-Westfalen (PhV NRW) 16