95 Thesen zur Erneuerung der mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildung an Gymnasien Ein Reformimpuls aus Schülersicht Boris Rundenberg Moritz Witt Kontakt: initiative.nawi.bildung@gmx.de Schüler am Internatsgymnasium Pädagogium Bad Sachsa Ostertal 1 – 5 37441 Bad Sachsa 26. Juni 2026 1 Präambel Sehr geehrte Damen und Herren, im Jahre 1517 wurden Thesen veröffentlicht, um eine Debatte über Glaubensfragen anzu- stoßen. Unsere Thesen betreffen nicht die Theologie, sondern die Bildung. In der Präambel unseres Briefes möchten wir unsere Sicht auf die Problemstellen im heutigen Bildungs- system ausführlich erläutern. Wir haben 95 Thesen formuliert, deren Ziel vor allem darin besteht, in pointierten Sätzen unsere Meinung zu den einzelnen modernen Bildungssträn- gen zu äußern und damit Aufmerksamkeit zu erregen. Mit diesem Schreiben verfolgen wir das Ziel, vor allem die aus unserer Sicht bestehenden Probleme zu thematisieren. Dabei möchten wir betonen, dass wir eine Parallele zu Martin Luther in rein symboli- scher Hinsicht ziehen und keineswegs die Absicht verfolgen, uns mit ihm gleichzustellen. Die von ihm formulierten 95 Thesen regten seine Zeitgenossen zum kritischen Denken an und förderten die Bildung einer eigenen Meinung - Erfolge, die wir mit unserem Schrei- ben ebenfalls erreichen möchten. Wir präsentieren hier keine konkreten Lösungen, denn schließlich ist dies eine Frage der Umsetzung, die wir als Schüler der 12. Klasse aus Nie- dersachsen nicht fundiert adressieren können. Wir erhoffen uns dennoch eine objektive Untersuchung unserer Ansätze und wünschen uns, dass unsere Stimme Gehör findet. (1) Über die mathematische Abstraktion Die deutschen Schüler waren im Hauptfach Mathematik international wettbewerbsfähig. Vergleicht man jedoch die derzeitigen Abituraufgaben mit jenen, die vor nur dreißig Jahren in Deutschland gestellt wurden, lässt sich die Fehlentwicklung in diesem Bereich deutlich erkennen. Die Aufgaben werden zunehmend standardisiert und unterliegen Algorithmen, die selbst von jenen gelöst werden können, die Mathematik nur als reine Formelsammlung begreifen. Solche Abituraufgaben sind jedoch nicht das eigentliche Problem, sondern eine Folge der Art und Weise, wie Mathematik an Schulen unterrichtet wird. Hier bietet sich unserer Meinung nach eine Differenzierung der Kernursachen in zwei Hauptbereiche an: Zum einen fehlen den Studienanfängern - wie seit Jahren an vielen deutschen Univer- sitäten bemängelt wird - grundlegende Rechenfertigkeiten wie z. B. Termumformungen, Bruchrechnung etc. Aus unserer Sicht ist eine solche Entwicklung vor allem der fehler- haften Einführung des Taschenrechners im Unterricht geschuldet. Je mehr der Taschen- rechner verwendet wird, desto weniger wird selbst geübt – als Folge ergibt sich nur ein rudimentäres Zahlenverständnis beziehungsweise ein mangelndes Gefühl für Zahlen. Die Mathematik lebt von der Übung, und je jünger die Schüler sind, desto mehr sollte mit „Stift und Papier“ gearbeitet werden. Der Schwerpunkt im Unterricht sollte daher aus unserer Sicht - unabhängig von der Klassenstufe - stärker auf dem hilfsmittelfreien Teil liegen. Der Taschenrechner sollte unserer Meinung nach vor allem zur Ergebnissicherung oder beispielsweise zur Visualisierung von Funktionen und geometrischen Objekten ver- 2 wendet werden. Er sollte als tatsächliches Hilfsmittel dienen und nicht als Ersatz für das eigene Denken, wie es beispielsweise in den Abituraufgaben der letzten Jahre im Teil B suggeriert wird, indem die Mehrheit der Aufgaben lediglich das Eintippen einer Formel verlangt. In der Schule sollten das Handwerkszeug, das Verständnis und das Geschick, sich mathematische Objekte vorstellen zu können, erlernt werden. Um Missverständnisse zu vermeiden, möchten wir betonen, dass wir die Vorteile eines Taschenrechners natürlich nicht völlig aberkennen und dessen sinnvollen Einsatz im Unterricht durchaus unterstüt- zen. Wir möchten lediglich deutlich machen, dass die Art und Weise, wie der Taschen- rechner heutzutage im Unterricht verwendet wird, unausweichlich dazu führt, dass Schüler immer weniger von der Mathematik verstehen und die genannten Probleme mit der Zeit nur noch offensichtlicher werden. Zum anderen sind die Lehrpläne und damit auch die Schulbücher so strukturiert, dass die Beweisführung von Sätzen und eine schulgerechte Schärfe bei der Definition mathemati- scher Begriffe nicht mehr vorgesehen sind. Der fundamentale Appell „Beweise“, aus dem die Mathematik erst entstanden ist, wird durch moderne Operatoren wie „Interpretieren Sie...“ oder „Stellen Sie im Sachzusammenhang dar...“ ersetzt. Wir möchten betonen: Wir unterstützen die Einführung solcher Operatoren in gewissem Maße, vor allem auf grund- legendem Anforderungsniveau (gA). Auf erhöhtem Niveau (eA) haben solche Aufgaben in dieser Fülle jedoch wenig verloren, da dort das Verständnis und die Interpretations- fähigkeit der Berechnungen bereits als Voraussetzung gelten und zugleich im Unterricht gezielt geschult werden sollten. Doch nicht nur Aufgaben, die mit den Wörtern „Beweisen Sie“ anfangen, kommen in den heutigen Schulbüchern fast gar nicht mehr vor. Die klassischen Themen, die von Be- deutung für MINT-Studiengänge sind - wie arithmetische und geometrische Folgen und Reihen, vollständige Induktion, trigonometrische Gleichungen u. Ä. -, werden kaum noch behandelt und sind auch nicht notwendig für das erfolgreiche Bestehen des derzeitigen Mathe-Abiturs, sowohl auf grundlegendem als auch auf erhöhtem Anforderungsniveau. Selbst bis vor Kurzem noch übliche Rechenverfahren wie beispielsweise Methoden der Integration (partielle Integration, Substitutionsmethode) oder der Differenzialrechnung (Quotientenregel) werden aus den Lehrplänen gestrichen. In Anbetracht der genannten Punkte wird ein durchschnittlicher Schüler heutzutage nach dem Absolvieren des Mathe- Abiturs einen unvollständigen Werkzeugkasten aus Formeln und Rezepten zur Lösung konkreter Aufgaben mit sich tragen, ohne zu wissen, wie die jeweiligen Instrumente mit- einander zusammenhängen und weshalb sie funktionieren. Die Entscheidungen, die be- nannten Themen nicht zu behandeln, könnten plausibel wirken, wenn sich die Lehrpläne im Gegenzug stärker auf die Grundlagen fokussieren würden, also auf die detaillierte Un- tersuchung des Grenzwertbegriffs, die Konvergenz und Divergenz von Folgen und Reihen, basale Logik etc. Dies sind Themen, die essenziell für das Verständnis der Analysis sind, einen einfacheren Zugang zu den MINT-Fächern an den Universitäten bieten und selbst in anderen europäischen Ländern wie Großbritannien oder Frankreich in den Abschluss- prüfungen vorkommen. Dies ist hier jedoch nicht der Fall: Inhalte werden ersatzlos gestrichen, ohne durch zusätz- 3 liche Tiefe ausgeglichen zu werden. Abschließend und ergänzend zu den genannten Problemen wird im Zuge moderner didak- tischer Strömungen auch die schriftliche Division an niedersächsischen Grundschulen ver- einfacht vermittelt und durch die sogenannte halbschriftliche Division ersetzt (Beschluss der KMK vom 23.06.2022). Diese Entscheidung unterstützen wir ausdrücklich nicht. Die halbschriftliche Division kann zwar als Einführung in das Thema dienen, sollte aber nicht das Abschlussniveau der Grundschule darstellen. Je früher die schriftliche Division gelehrt und verstanden wird, desto leichter fallen den Schülern damit zusammenhängende The- men wie die Bruchrechnung, Modulo-Rechnung oder später auch Polynomdivision. Die schriftliche Division sollte daher nach wie vor vollumfänglich in der Grundschule vermit- telt werden, um an der weiterführenden Schule nahtlos an fortgeschrittene mathematische Themen anknüpfen zu können. Mathematik bietet mehr als pure Arithmetik; sie erfordert die Herleitung von Struk- turen, den logischen Aufbau von Themen und die Schulung des Abstraktionsvermögens. Von einem vernünftigen Mathematikunterricht hat jeder, selbst diejenigen, die sich schwer mit der Mathematik tun, einen Vorteil. (2) Die Versprachlichung der Naturwissenschaften Sprache ist das Werkzeug, mit dem wir die Natur beschreiben. Wenn die Naturwissen- schaften jedoch zunehmend nur noch sprachlich vermittelt werden und mathematische Strukturen in den Hintergrund treten, entsteht ein grundlegendes Problem im Verständ- nis der Naturgesetze. Der Physikunterricht wird zunehmend phänomenologisch gestaltet. Berechnungen erfol- gen häufig nach einem immer gleichen Schema: Taschenrechner - Formel wählen - Werte einsetzen - Ergebnis notieren. Auch hier dominieren zunehmend „weiche“ Operatoren. Biologie- und Chemieunterricht setzen indes fast überhaupt keine Mathematik mehr vor- aus. Es ist eine allgemeine „Versprachlichung“ der Naturwissenschaften erkennbar. Mit „Ver- sprachlichung“ meinen wir dabei die unnötige und meist verwirrende textliche Ausschmü- ckung, die beispielsweise in den Abituraufgaben der letzten Jahre zu erkennen ist. Wir meinen damit ausdrücklich nicht die fachwissenschaftliche Sprache, die man in den je- weiligen Disziplinen benötigt, um präzise Zusammenhänge und Definitionen einführen zu können. Das Problem einer derart „alltäglichen“ Versprachlichung ist folgendes: Unsere Alltagssprache ist ein vergleichsweise unpräzises Werkzeug. In den exakten Wissenschaf- ten sollte sie deshalb der mathematischen Beschreibung und der logischen Struktur unter- geordnet sein. Naturgesetze erschließen sich nicht primär durch narrative Beschreibung, sondern durch mathematische Formulierung, quantitative Analyse und logische Ableitung. Die geschilderte Entwicklung führt zu einem zunehmend oberflächlichen Verständnis. Schüler können zwar über entsprechende Themen „sprechen“, sind jedoch immer seltener 4 in der Lage, die zugrunde liegenden Gesetzmäßigkeiten rechnerisch, modellhaft oder lo- gisch anzuwenden. Auch für die Vorbereitung auf ein naturwissenschaftliches Studium bleibt diese Entwick- lung nicht ohne Folgen. Universitäten klagen bereits heute über Studienanfänger, denen grundlegende mathematische Werkzeuge für das Verständnis physikalischer Modelle feh- len. Wenn mathematische Strukturen im Unterricht zunehmend durch sprachliche Be- schreibung ersetzt werden, entsteht ein Defizit, das in wenigen Vorkurswochen kaum aus- geglichen werden kann. Langfristig betrifft diese Entwicklung nicht nur einzelne Studiengänge, sondern den Wis- senschaftsstandort Deutschland insgesamt. Naturwissenschaftliche Forschung lebt von ma- thematischer Präzision, Abstraktionsfähigkeit und analytischem Denken. Werden diese Fähigkeiten im schulischen Unterricht nicht mehr systematisch gefördert, wird sich dies zwangsläufig auch auf die Qualität zukünftiger Studierender und Forschender auswirken. Die Naturwissenschaften sind historisch gerade dadurch erfolgreich geworden, dass sie Naturphänomene mathematisiert haben. Diese mathematische Durchdringung der Natur sollte deshalb auch im Unterricht wieder stärker in den Mittelpunkt rücken. „Man muss die Dinge so einfach wie möglich machen, aber nicht einfacher.“ – Dieser Satz wird oft Albert Einstein zugeschrieben. Unabhängig vom tatsächlichen Urheber ist dieses Zitat aus unserer Sicht zentral für das Verständnis heutiger didaktischer Methoden, da diese leider genau den Fehler begehen, der hierin beschrieben wird. (3) Zur Differenzierung und Bildungsrealität Wir sind uns bewusst, dass gymnasiale Bildung stets in einem Spannungsfeld steht: zwi- schen Förderung und Forderung, zwischen Breite und Tiefe, zwischen individueller Lern- entwicklung und einheitlichen Standards. Unsere Thesen formulieren bewusst einen klaren Standpunkt, der die Bedeutung von fachlicher Tiefe, Abstraktion und strukturellem Denken betont. Wir möchten dabei aus- drücklich betonen, dass die Vorstellungen, die wir als fachliche Tiefe in den Naturwissen- schaften beschreiben, heutzutage nicht realisiert werden. Unter fachlicher Tiefe verstehen wir die bereits erwähnte Herleitung von Sätzen, Strukturen und Zusammenhängen – in einer für die Schule angemessenen Formalität. Überhaupt erst die Erläuterung von Zusam- menhängen sowie die Vorführung der Interdisziplinarität von Naturwissenschaften stellt aus unserer Sicht Wissen dar, das in der Schule vermittelt werden sollte. Es geht darum, Beziehungen zwischen dem Gelernten herzustellen, die Naturwissenschaften nicht isoliert voneinander zu betrachten, sondern sie den Schülern vielmehr als Einheit zu vermitteln. Gleichzeitig erkennen wir an, dass Schülerschaften heterogen sind - sowohl in ihren Inter- essen als auch in ihren Fähigkeiten. Nicht jeder Schüler wird eine besondere Affinität zur Mathematik oder zu den Naturwis- senschaften entwickeln. Ebenso wenig wird jeder Schüler Freude an formalen Beweisen oder abstrakten Herleitungen finden. Bildung muss deshalb auch Zugänge eröffnen, die 5 unterschiedliche Interessen berücksichtigen. Gerade deshalb halten wir jedoch eine klare Differenzierung für notwendig: zwischen ei- nem grundlegenden Niveau, das allen Schülern gerecht wird, und einem vertieften Niveau, das leistungsstarke und interessierte Schüler gezielt fördert. Unser Anliegen ist es nicht, alle Schüler auf ein einheitlich hohes abstraktes Niveau zu ver- pflichten. Vielmehr plädieren wir dafür, dass ein solches Niveau überhaupt wieder sichtbar und erreichbar wird. Gegenwärtig beobachten wir nicht nur eine Angleichung nach unten, sondern auch ein Verschwinden von intellektuellen Herausforderungen im regulären Unterricht. Dies führt dazu, dass leistungsstarke Schüler ihr Potenzial häufig außerhalb des Unter- richts entfalten müssen – etwa in Wettbewerben, Arbeitsgemeinschaften oder im Selbst- studium. Gleichzeitig sehen wir die Gefahr, dass eine zu starke Reduktion von fachlicher Tiefe langfristig auch diejenigen Schüler benachteiligt, die grundsätzlich Interesse und Fähig- keit besitzen, aber nie mit entsprechenden Herausforderungen konfrontiert werden. • Breite Zugänglichkeit und individuelle Förderung, • Echte intellektuelle Tiefe für leistungsstarke Schüler. Diese beiden Ziele stehen nicht im Widerspruch, sondern bedingen sich gegenseitig. Unsere Argumentation entwickelt sich dabei vor allem aus der Perspektive der mathematisch- naturwissenschaftlichen Fächer, die aus unserer Sicht exemplarisch grundlegende Entwick- lungen im Bildungssystem sichtbar machen. Abschluss Bildung verstehen wir nicht als bloße Wissensakkumulation, sondern als Gewinn an Struk- tur, Urteilskraft und geistiger Selbstständigkeit. Wir erleben jedoch zunehmend eine Ent- wicklung, in der Zusammenhang hinter Methodenvielfalt zurücktritt, Anspruch durch Vereinfachung ersetzt wird und Fachlichkeit sich Bewertungsrastern unterordnet. Wir schreiben diese Thesen als Schüler, die Unterricht nicht nur als Prüfungsvorbereitung, sondern als intellektuelle Formung verstehen. Unser Anliegen ist kein Protest, sondern ein Reformimpuls für mehr inhaltliche Klarheit, strukturelle Stringenz und verantwortete Leistungsorientierung. Dass unsere Beobachtungen nicht isoliert sind, zeigen auch öffentliche Stellungnahmen aus der Wissenschaft. Bereits in den Jahren 2017 und 2019 haben Hochschullehrende in sogenannten „Brandbriefen“ auf Defizite in der mathematisch-naturwissenschaftlichen Vorbereitung von Studienanfängern hingewiesen. Wir teilen die dort geäußerten Einschät- zungen in wesentlichen Punkten und stützen unsere Argumentation auf die in diesen Stellungnahmen dargelegten Analysen. Wir verstehen unsere Thesen daher auch als Fortführung dieser Debatte aus der Perspek- tive von Schülern. 6 Abschließend möchten wir beispielhaft auf die Buchreihe von Barth et al. sowie die Auf- nahmeprüfung der ETH Zürich verweisen, um zu verdeutlichen, wie nach unserer Vorstel- lung zum einen ein Mathematikbuch und zum anderen das Niveau sowie die Formulierung der Aufgaben aussehen sollten. Die Bücher sowie die Prüfungsunterlagen können unter folgenden Links abgerufen werden: Mathematikbücher Barth Aufnahmeprüfung ETH 2024, Teil 1 Aufnahmeprüfung ETH 2024, Teil 2 Weiterführende Hinweise: Brief an Kultusministerkonferenz (Baumann 2017) Brief an Kultusministerkonferenz (Baumann, Schwenk, Spindler 2019) Eine Online-Petition zu den vorliegenden Thesen ist unter folgendem Link abrufbar: [Link zur Petition] Die 95 Thesen beginnen auf der folgenden Seite. Eine vollständige Liste aller Erstunterzeichner befindet sich am Ende des Dokuments. 7 I. Zum Wesen von Bildung 1. Bildung ist mehr als Wissensakkumulation. 2. Bildung bedeutet Strukturverständnis. 3. Wissen entfaltet Wert erst im Zusammenhang. 4. Fakten ohne Einordnung bleiben fragmentarisch. 5. Lernen heißt Verstehen, nicht bloß Wiedergeben. 6. Unterricht braucht inhaltliche Stringenz. 7. Themen müssen innerhalb eines Fachgebiets aufeinander aufbauen. 8. Ein Curriculum benötigt innere Logik. 9. Zusammenhang erzeugt Tiefe. 10. Tiefe erzeugt Urteilskraft. 11. Urteilskraft ist Ziel gymnasialer Bildung. 12. Methoden ersetzen keine Inhalte. 13. Gruppenarbeit ist Mittel, nicht Prinzip. 14. Frontalunterricht kann intellektuelle Führung ermöglichen. 15. Diskussion setzt solides Grundlagenwissen voraus. 16. Projektarbeit ergänzt systematischen Unterricht, ersetzt ihn nicht. 17. Überblick entsteht aus dem Erkennen von Strukturen. 18. Struktur entsteht aus Planung. 19. Planung ist Aufgabe der Bildungspolitik. 20. Anspruch ist Voraussetzung zielgerichteter Entwicklung. II. Zur Struktur des Unterrichts 21. Unterricht braucht klare Progression. 22. Das Gelernte soll an Vorwissen anschließen. 23. Themenabfolgen dürfen nicht beliebig wirken, sondern müssen als zusammenhän- gende Entwicklung erkennbar sein. 8 24. Historische Perspektiven bereichern fachliche Themenabfolgen. 25. Epochenunterricht darf nicht in isolierte, unverbundene Blöcke zerfallen. 26. Ein Kerncurriculum muss kohärent sein. 27. Kohärenz fördert Orientierung. 28. Orientierung fördert Selbstständigkeit. 29. Reflexion entsteht aus Substanz. 30. Methodische Vielfalt darf fachliche Stringenz nicht auflösen. 31. Zusammenhang stärkt Behaltensleistung. 32. Wiederaufnahme früherer Inhalte vertieft Verständnis. 33. Unterricht ist nicht reine Faktenvermittlung. 34. Unterricht sollte strukturiertes Denken fördern. 35. Fachlichkeit darf nicht relativiert werden. 36. Leistungsanforderungen prägen das Bildungsniveau. 37. Schwierigkeit ist kein pädagogisches Versagen. 38. Intellektuelle Anstrengung ist zumutbar. 39. Frustration gehört zum Lernprozess. 40. Selbstwirksamkeit entsteht durch Überwindung von Hürden. III. Zur mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildung 41. Mathematik ist die Wissenschaft der Strukturen. 42. Mathematik lebt vom Beweis. 43. Eine Behauptung ohne Begründung ist keine gesicherte mathematische Aussage. 44. Rechenverfahren sind Mittel und zugleich Gegenstand mathematischer Erkenntnis; ihr exemplarisches Verständnis ist ein eigenständiger Bildungswert. 45. Eleganz und Einfachheit sind in der Mathematik Ausdruck tieferen Verständnisses. 46. Tiefe ist kein Luxus. 47. Aufgaben müssen strukturelle Einsicht verlangen. 9 48. Modellierungsaufgaben dürfen Theorie nicht verdrängen und müssen auf nachvoll- ziehbaren Annahmen beruhen. 49. Beweisformen gehören ins Zentrum gymnasialer Bildung. 50. Standardisierung darf Kreativität nicht ersticken. 51. Physik ist mathematisierte Naturerkenntnis. 52. Formeln sind kondensierte Gedanken, aus denen Voraussetzungen und Konsequen- zen erschlossen werden müssen. 53. Herleitungen sind zentral. 54. Quantitative Präzision ist Kern naturwissenschaftlicher Arbeit. 55. Sprachlastigkeit darf Fachlichkeit nicht ersetzen; Sprache bleibt ein präzise zu hand- habendes Werkzeug. 56. Theorie und Rechnung sind untrennbar. 57. Physik braucht Abstraktion. 58. Prüfungen müssen diese Abstraktion abbilden. 59. Anspruchsniveau prägt Fachkultur. 60. Unterforderung ist Bildungsungerechtigkeit. IV. Zur aktuellen Entwicklung 61. Kompetenzorientierung darf nicht zur Inhaltsverarmung führen. 62. Reduktion von Inhalten ist kein Fortschritt. 63. Bewertungsraster dürfen Fachidentität nicht formen. 64. Mittelmaß darf nicht Norm werden. 65. Exzellenzförderung ist kein Elitenprojekt. 66. Leistungsstarke brauchen Herausforderungen. 67. Noten ohne Anspruch verlieren Aussagekraft. 68. Fordern ist Teil von Fördern. 69. Differenzierung ist wichtiger als Nivellierung, ohne dabei gemeinsame Standards aufzugeben. 70. Anspruch fördert Verantwortung. 10 71. Unterricht prägt Denkgewohnheiten. 72. Denkgewohnheiten prägen Innovationsfähigkeit. 73. Innovationsfähigkeit prägt Zukunftsfähigkeit. 74. Zukunftsfähigkeit ist kein Nebenaspekt. 75. Bildung ist Standortfaktor. V. Konkrete Reformvorschläge 76. Curricula müssen stringenter aufgebaut werden. 77. Themenabfolgen sollen logisch nachvollziehbar sein und sich nicht ausschließlich an historischen Entwicklungen orientieren. 78. Stärkere Berücksichtigung von Beweis- und Herleitungsanteilen in vertieften Leis- tungsniveaus. 79. Systematische Einführung optionaler vertiefter Leistungsteile zur gezielten Förde- rung leistungsstarker Schüler. 80. Klare Differenzierung zwischen Grund- und Vertiefungsniveau. 81. Einbindung universitärer Fachvertreter in Aufgabenkommissionen. 82. Evaluation von Prüfungsformaten durch externe Fachgremien. 83. Ausbau von Frühstudiumsprogrammen. 84. Förderung fachwissenschaftlicher Arbeitsgemeinschaften. 85. Transparente Kommunikation des Anspruchsniveaus. 86. Reduktion rein textbasierter Pseudokontexte zugunsten fachlich tragfähiger Anwen- dungen. 87. Verpflichtende Reflexion über inhaltliche Zusammenhänge größerer Themenblöcke. 88. Stärkung fachwissenschaftlicher Lehrerfortbildung. 89. Einrichtung fachwissenschaftlicher Beiräte. 90. Förderung echter Problemlösungskompetenz. 91. Transparente Diskussion über Anspruchsniveaus. 92. Systematische Talentförderprogramme. 93. Stärkere Verbindung zwischen Schule und Universität. 11 94. Mehr Raum für vertiefende Wahlangebote. 95. Reform bedeutet Klärung, nicht Vereinfachung. Ort, Datum Vorname, Name Vorname, Name Erstunterzeichner Initiatoren • Boris Rundenberg, Hohegeiß • Moritz Witt, Bad Sachsa Professorinnen und Professoren • Prof. Dr. Christian Bär, Universität Potsdam, Präsident der Deutschen Mathematiker- Vereinigung (2011–2012) • Prof. Dr. Michael Bonitz, Universität Kiel • Prof. Dr. Robert Denk, Universität Konstanz • Prof. Dr. Sabine Dippel, Hochschule Hannover • Prof. Dr. Thomas Filk, Universität Freiburg • Prof. Dr.-Ing. Ralf Förster, Berliner Hochschule für Technik • Prof. PD Dr. Sebastian Franz, TU Dresden (Wissenschaftliches Rechnen) • Prof. Dr. Markus Haase, Universität Kiel • Prof. Dr. Bernd Hartke, Universität Kiel • Prof. Dr. Carsten Hartmann, Brandenburgische Technische Universität Cottbus–Senftenberg • Prof. Dr. Joachim Hilgert, Universität Paderborn • Prof. Dr. Rainer Kaenders, Universität Bonn • Prof. em. Dr. Hermann Karcher, Universität Bonn • Prof. Dr. Friedrich Knop, FAU Erlangen–Nürnberg • Prof. Dr. Heiko Knospe, TH Köln 12 • Prof. Dr. Wolfgang König, Weierstrass Institute for Applied Analysis and Stochas- tics, TU Berlin • Prof. Dr. Jochen Krautz, Bergische Universität Wuppertal • Prof. Dr. Matthias Kreck, Universität Bonn • Prof. Dr. Bernhard Krötz, Universität Paderborn • Prof. (a.D.) Dr. Wolfgang Kühnel, Universität Stuttgart • Prof. Dr. Eduard Lavrov, TU Dresden • Prof. Dr. Bernhard Leeb, LMU München • Prof. Dr. Lutz Mattner, Universität Trier • Prof. Dr. Karl-Hermann Neeb, FAU Erlangen–Nürnberg • Prof. Dr. Reinhard Oldenburg, Universität Augsburg, Lehrstuhlinhaber für Didaktik der Mathematik • Prof. Dr. Cordian Riener, UiT Tromsø (Norwegen) • Prof. Dr. Thomas Schick, Universität Göttingen • Prof. Dr. Peter Singer, TH Ingolstadt • Prof. Dr. Stephan Stadler, Universität Paderborn • Prof. Dr. Stefan Waldmann, Universität Würzburg • Prof. Dr. Jens Wirth, Universität Stuttgart, Studiendekan Mathematik Lehramt • Prof. em. Dr. Dr. h.c. Erich Ch. Wittmann, TU Dortmund, Projekt Mathe 2000 Promovierte Unterstützerinnen und Unterstützer • Dr. Astrid Baumann, Frankfurt am Main • Dr. rer. nat. Susanne Bellmer, Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften Wolfenbüttel • Dr. Igor Chaplygin, TU Dresden • Dr. Dr. h.c. Franz Lemmermeyer, Jagstzell 13 Weitere Unterstützerinnen und Unterstützer • Elisabeth Barth, München • Friedrich Barth, München • Kilian Dalbert, Bad Sachsa • Mihai-Tudor Feraru, Bad Sachsa • Björn Gerer, JMU Würzburg (Mathematik M.Sc.) • Rudolf Haller, München • Konstantin Hoy, Bad Sachsa • StR Michael Kogan, München • Gert Krumbacher, München • Dipl.-Ing. Jürgen W. Kurztusch, Aalen • Erik Petri, München • Tobias Schiller, Universität Regensburg (Lehramt Mathematik/Physik) • Maximilian Schleicher, Neu-Ulm • Nico Schneider, Neuhof an der Zenn • OStD Markus Spindler, Halle (Westfalen) 14